X
تبلیغات
کلاس اولی ها

تجربیات اولی های فلاورجان












جملات تکمیلی جهت روان خوانی و املای هر درس پایه اول ابتدایی  

 

با سلامی گرم و صمیمانه :

جملاتی را که در ذیل مشاهده می کنید ، جهت تکمیل روان خوانی دانش آموز پس از یادگیری هر صدا است. شما می توانید از این جملات  بعد از یادگیری و خواندن جملات هر درس ازکتاب استفاده نمایید.این فعالیت باعث می شود که تشخیص دانش آموز در شناخت صداها و کلمات بیشتر گردد و تنوعی در فعالیت روان خوانی است این فعالیت موجب تثبیت یادگیری و تمرین بیشتر آموخته ها است.

نشانه های ۱

این جملات را بعد از درس سوم " کلاس "  شناخت صدا و نشانه ( س ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

بابا آمد.

بابا سبد داد.

اسب

اسد با اسب آمد.

 

این جملات را بعد از درس چهارم "توت" و " تاب " شناخت صدا و نشانه ( او ) و ( ت ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

بابا با اسب آمد.

او دست داد.

او بادام دارد.

 

این جملات را بعد از درس پنجم  "مادر"  شناخت صدا و نشانه ( ر ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

ابر بود.

سرما بود.

برادرم در روستا است.

او آرام در سرما آمد.

برادرم در دست تبر دارد.

مادر او را دوست دارد.

 

این جملات را بعد از درس پنجم " نان " شناخت صدا و نشانه ( ن ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

آن مرد ساسان نام دارد.

او در باران ماند.

ساسان در دست، نان، انار دارد

 

 این جملات را بعد از درس ششم " ایران " شناخت صدا و نشانه ( ای ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

در ساری آسمان ابری است.

باران نم نم می بارد.

امیر بیرون بود.

من او را دیدم.

 

این جملات را بعد از درس ششم " سرباز " شناخت صدا و نشانه ( ز) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

مادرم از بازار زود آمد.

او در دست سبزی دارد.

او سبد را از زمین بر می دارد.

مادرم سبزی را در سبد می ریزد.

 

این جملات را بعد از درس هفتم " استخر" شناخت صدا و نشانه ( ِا ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

اسم این زن سودابه است.

او مدیر دبستان آزادی است.

سودابه امروز بیمار است.

آزاده به دیدن سودابه آمده است.

 

این جملات را بعد از درس هفتم " گوش شنوا " شناخت صدا و نشانه ( ش) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

شادی دانش آموز است.

مادرش او را با ماشین به مدرسه می برد.

برادرش آرش شیرینی دوست دارد.

او می داند شام دیشب شور بود.

 

این جملات را بعد از درس هفتم " قایق " شناخت صدا و نشانه ( ی ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

دریا بسیار زیبا است.

من دریای آبی را دوست دارم.

یک سایه روی دریا است.

مردی در دریا شنا می کند.

 

این جملات را بعد از درس هشتم " اردک " شناخت صدا و نشانه ( ﭐ ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

مراد در روستا است.

او سه بز دارد.

او برای آنان سبزی می ریزد.

بز سبزی را دوست دارد.

 

این جملات را بعد از درس هشتم " لک لک " شناخت صدا و نشانه (ک) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

این اردک در آب است.

اردک در آب شنا می کند.

اردک شنا کردن را دوست دارد.

آن کودک اردک را تماشا می کند.

 

این جملات را بعد از درس هشتم " ورزش " شناخت صدا و نشانه ( و ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

بابک و امید بازی می کردند.

آنان تند می دویدند.

داور سوت زد و بازی را تمام کرد.

بابک و کریم ورزش را دوست دارند.

 

این جملات را بعد از درس نهم " پرواز " شناخت صدا و نشانه ( پ ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

پری پرستار است.

او در بیمارستان پارس کار می کند.

او برای بیماران دارو می آورد.

پری روی بیماران پتو می اندازد.

او دستور پزشک را به کار می بندد.

 

این جملات را بعد از درس نهم " جنگل " شناخت صدا و نشانه ( گ ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

مادر بزرگ نرگس در گرمسار زندگی می کند.

او یک گاو و سه بز و شش اردک دارد.

مادر بزرگ با شیر گاو، ماست، پنیر و کره درست می کند.

او می گوید: شیر ویتامین دارد و بدن به آن نیاز دارد.

 

این جملات را بعد از درس نهم " روز برفی " شناخت صدا و نشانه ( ف ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

دیروز برف بارید و زمین را سفید کرد.

امروز آفتاب تابید و برف را آب کرد.

پس از اسفند، فروردین می رسد.

در فروردین شکوفه فراوان دیده می شود.

فروردین زیبا و دیدنی است.

 

این جملات را بعد از درس دهم " درخت " شناخت صدا و نشانه ( خ ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

دیروز اختر در باران به خانه آمد.

روسری او خیس بود.

بخاری خاموش بود.

اختر بیمار شد.

مادر از داروخانه برای او دارو خرید.

اختر از دارو استفاده کرد و خوب شد.

 

این جملات را بعد از درس دهم " همکاری " شناخت صدا و نشانه ( ق ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

قاسم در پارک آرام قدم می زد.

وقتی امین را دید او یک قفس در دست داشت.

در آن قفس یک قناری زیبا بود.

قاسم گفت: قناری قفس را دوست ندارد.

امین قناری را آزاد کرد.

 

این جملات را بعد از درس دهم " گل " شناخت صدا و نشانه ( ل ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

مادر از اداره به منزل آمد.

او گفت: خاله ی لیلا تلفن کرده و از زابل می آید.

من خیلی شادی کردم.

فردا خاله ی لیلا با سه شاخه گل مریم آمد.

من به او سلام کردم.

او لبخند زد و مرا بوسید.

 

این جملات را بعد از درس یازدهم " نارنج و برنج  " شناخت صدا و نشانه ( ج ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

جمشید مرد جوانی است.

او یک کشاورز درست کار و با ایمان است.

او در کرج زندگی می کند.

برای نماز به مسجد می رود.

او در زمین اسفناج می کارد.

جمشید می داند، اسفناج ویتامین دارد.

 

این جملات را بعد از درس یازدهم " خروس خوش آواز " شناخت صدا و نشانه ( و ۥ ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

دو روز پیش پدرم از مسافرت آمد.

او برای من یک جایزه گرفته بود.

در آن کادو یک خوراکی خوش مزه و دو خودکار بود.

من آن خوراکی را خوردم و از پدر سپاس گزاری کردم.

 

این جملات را بعد از درس یازدهم" مهتاب " شناخت صدا و نشانه ( ه ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

کشور ما شهر ها و روستا های بسیاری دارد.

ما در شهر تهران زندگی نمی کنیم.

تهران شهر بزرگ و زیبایی است.

ولی در این شهر به سختی می شود آسمان آبی را دید.

زیر آسمان این شهر پر از دود ماشین هاست.

من همیشه دوست داشتم که شب های تهران پر از ستاره های زیبا باشد.

ولی می دانم روستا هوایی تمیز و شب هایی پر از ستاره دارد.

 

این جملات را بعد از درس دوازدهم " چشمه و چراگاه " شناخت صدا و نشانه ( چ ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

چوپان گوسفندان را به چراگاه می برد.

مردم ایل در چادر زندگی می کنند.

کنار رودخانه چند درخت و قارچ روییده است.

دختری زیبا از چشمه آب بر می دارد.

 

این جملات را بعد از درس دوازدهم " ژاله و منیژه " شناخت صدا و نشانه ( ژ ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

مژگان ورزش کار است.

او در رشته ژیمناستیک مسابقه داد.

مژگان در رشته ژیمناستیک قهرمان شد.

پدرش برای او یک ژاکت و دو بسته ماژیک خرید.

مژگان از جایزه ای که پدرش برایش گرفت، خیلی شاد شد.

 

این جملات را بعد از درس دوازدهم " کتاب خوانی " شناخت (خوا ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

ژاله یک خواهر کوچک دارد.

او هر روز قبل از خواب کنار تخت خواب خواهرش می نشیند و برای او کتاب می خواند.

ژاله کتاب خواندن را دوست دارد.

او امروز از مادرش خواهش کرد تا برای او دو جلد کتاب بخرد.

مادرش هم در خواست او را قبول کرد.

 

نشانه های 2

این جملات را بعد از درس سیزدهم " در بازار " شناخت علامت ( تشدید) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

مادر بزرگم برای زیارت به مکّه رفته بود.

او برای همه ی بچّه ها یک بسته مداد رنگی آورد.

من از مادر بزرگم تشکّر کردم.

مداد رنگی خود را به کلاس بردم.

در زنگ نقّاشی یک درخت و چند پرنده کشیدم.

آموزگار به من گفت: آفرین خیلی با دقّت کشیده ای.

 

این جملات را بعد از درس چهاردهم " صدای موج " شناخت صدا و نشانه ( ص) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

در فصل زمستان هوا خیلی سرد می شود.

برف روی زمین و کوه ها را می پوشاند.

صدای پرندگان کمتر به گوش می رسد.

گاهی از روز ها هوا صاف و آبی می شود.

فصل زمستان سه ماه دارد. دی، بهمن و اسفند.

هر فصل زیبایی مخصوص به خود دارد.

 

این جملات را بعد از درس پانزدهم " سفر دلپذیر " شناخت صدا و نشانه ( ذ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

هر روز که صدای اذان به گوش می رسد، آذر چادرش را به سر می کند و همراه مادرش به سمت مسجد می رود.

او در کنار مادرش در صف می ایستد و نماز می خواند.

چون تابستان گذشته آذر به سن نه سالگی رسیده است.

او از خواندن نماز لذّت می برد.

 

این جملات را بعد از درس شانزدهم " علی و معصومه " شناخت صدا و نشانه ( ع ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

مادر معصومه معلّم است.

او دانش آموزان را به یک مزرعه ی گندم برد.

معلّم در باره ی کاشتن و درو کردن گندم برای بچّه ها گفت، که کشاورزان خیلی تلاش می کنند.

ما باید در مصرف نان دقّت کنیم و اسراف نکنیم.

بچّه ها بعد از بازی، شروع به جمع کردن ساقه های گندم کردند.

عصر از معلّم خود تشکّر کردند و به سمت خانه رفتند.

 

این جملات را بعد از درس هفدهم " مثل خورشید " شناخت صدا و نشانه ( ث ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

ثریّا و کیومرث خواهر و برادر هستند.

ثریّا دختر پاکیزه ای است.

او موقع خوردن میوه دست های خود را با آب و صابون می شوید.

کیومرث هم مثل ثریّا پاکیزه است.

او هر شب دندان ها و لثه ی خود را تمیز می شوید.

آن ها می دانند کثیفی باعث بیماری می شود.

 

این جملات را بعد از درس هیجدهم " حلزون " شناخت صدا و نشانه ( ح ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

محمّد هر روز صبح زود از خواب بیدار می شود.

ورزش می کند، دست و صورت خود را با صابون می شوید، با حوله خشک می کند، صبحانه می خورد و به مدرسه می رود.

در مدرسه به صحبت معلّم گوش می دهد، بدون اجازه حرف نمی زند.

او از زحمت های معلّم خود تشکّر می کند و احترام به بزرگتر ها را فراموش نمی کند.

 

این جملات را بعد از درس نوزدهم " رضا " شناخت صدا و نشانه (ض ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

تابستان گذشته به شهر مشهد رفتم.

وقتی به آن جا رسیدم، صبح زود بود.

اوّل به حرم حضرت رضا(ع) رفتم، وضو گرفتم، نماز خواندم و دعا کردم.

بعد برای دیدن دوستم رضا رفتم.

او از دیدن من خیلی خوش حال شد.

من و رضا از جاهای دیدنی و زیارتی شهر مشهد دیدن کردیم.

آن روز ها به من خیلی خوش گذشت و هرگز فراموش نمی کنم.

 

این جملات را بعد از درس بیستم " خاطرات انقلاب " شناخت صدا و نشانه ( ط ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

مادر فاطمه معلّم است.

او زنگ ورزش، بچّه ها را به حیاط مدرسه برد.

چند تن از بچّه ها در وسط حیاط طناب بازی می کردند.

بچّه های دیگر هم در یک طرف توپ بازی می کردند.

طولی نکشید که آسمان ابری شد و چند قطره باران بارید.

آموزگار گفت: بچّه ها همه آهسته به کلاس برویم تا هر طور که می دانید بازی کنیم.

 

این جملات را بعد از درس بیست و یکم " لاک پشت و مرغابی ها " شناخت صدا و نشانه ( غ ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

پدر اصغر باغبان خوبی است.

او از درخت ها و گل های باغ به خوبی نگه داری می کند.

او در باغ سه مرغ، دو خروس و پنج مرغابی دارد.

یک روز بچّه ها به باغ عمو اصغر رفتند. او به بچّه ها گفت: گل نچینید چون ممکن است تیغ گل ها به دستتان برود.

 

این جملات را بعد از درس بیست و دوم " مبارزه با ظلم و بدی " شناخت صدا و نشانه ( ظ ) در اختیار او گذاشته تا هم بخواند یا از روی آن ها بنویسد.

آموزگار گفت: در سال هزار و سی صد و پنجاه و هفت مردم مسلمان ایران ، از ظلم شاه بسیار ناراحت بودند.

چون شاه ظالم به مردم ظلم می کرد.

مردم ایران شاه را از کشور بیرون کردند.

 طولی نکشید که امام خمینی به ایران آمد و انقلاب اسلامی پیروز شد.

ناگهان صدای زنگ مدرسه به گوش رسید و همه بچّه ها از معلّم خداحافظی کردند.

ناظم مهربان مواظب بود که بچّه ها با نظم و ترتیب از مدرسه خارج شوند.

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

مجموعه ای از جملات برای املای اول ابتدایی  

 

با سلامی صمیمانه :

مجموعه ای از جملات مناسب برای استفاده در املای پایه اول ابتدایی که از کلمات مناسب یادگرفته شده در فعالیت های کتاب بنوبسیم و بخوانیم ( نشانه های یک و دو ) تهیه شده است ، امیدوارم در کنار جملات شما عزیز تلاشگر گام مفیدی در تفهیم و یادگیری بهتر املای دانش آموزان ایفا نماید.

 

آدم ابرو دارد.

برادرم دندان ندارد.

در این سبد بادام است.

سرباز ایران بیدار است.

باران از ابر می بارد.

من در آسمان ستاره دیدم.

امیر شیر آب را بست.

سیب میوه ی شیرینی است.

او سرسره بازی می کند.

کبوتر آزادی را دوست دارد.

مادرم سبزی را تمیز می کند.

کودک شیر را دوست دارد.

نانوا به من نان داد.

سوار کار با اسب آمد.

دونده تند می دود.

آزاده سماور را می شوید.

پروانه از سینی انار را بر می دارد.

داور توپ را به زمین بازی آورد.

مادر پیامبر ما آمنه نام داشت.

من یک شتر بزرگ دیدم.

امام به ما درس زندگی داد.

در گرگان باران می بارد.

تراش نرگس ستاره نشان بود.

بابا سگ بزرگ را بست.

مادر بزرگ پنیر درست می کند.

زنبور در کندو زندگی می کند.

آموزگار از ما درس پرسید.

مادر بزرگ داستان می گفت.

پدرم از مسافرت سه کبوتر آورد.

پرستو از سفر آمد.

برادر فرشته کشاورز است.

آن مرد از بام افتاد.

من کنار رود خانه مار دیدم.

او اسب را به درخت بست.

خرگوش شاخ ندارد.

این کودک لبخند زد.

مادر دامن دخترش را دوخت.

امام خمینی ایران را آزاد کرد.

این رود خانه پر از آب است.

امروز پدرم خانه خرید.

سام برای خروس دانه ریخت.

این قندان پر از قند است.

مادرم آش را در بشقاب ریخت.

امام خمینی مسلمانان را بیدار کرد.

لک لک برای خود لانه می سازد.

قرآن کتاب مسلمانان است.

از سبد بوی گل یاس می آید.

زیبا بازی با گنجشک را دوست دارد.

گربه دشمن جوجه است.

رنگ جوراب زری سفید است.

مجید در جنگل خرس دید.

جیرجیرک پرواز می کند.

در شالیزار برنج می کارند.

روی بام یک گنجشک بود.

خورشید زمین را روشن می کند.

خروس با نوک دانه را خورد.

من در نوروز به گرگان رفتم.

بلبل من خوش آواز است.

در ماه آبان هوا سرد می شود.

شالیزار ها در مازندران دیدنی است.

من ماه و ستاره را در آسمان می بینم.

من خدای مهربان را دوست دارم.

من و امین به آسمان نگاه کردیم.

پرچم ایران زیبا است.

چوپان گوسفندان را به چراگاه می برد.

یک روز چوپان داد زد گرگ آمد.

گرگ گوسفندان چوپان را خورد.

او برای پدر بزرگ قارچ می آورد.

بز کنار قوچ ایستاد.

گوسفندان چوپان در چراگاه می چرند.

مدیر به من ماژیک داد.

فرزانه با سوزن ژاکت می دوزد.

ژاله شیرینی می پزد.

منیژه ماست را با نان می خورد.

این ماشین آژیر ندارد.

من در مدرسه درس می خوانم.

خواهر من شش ساله است.

من نماز خواندن را دوست دارم.

خواهرم خوب قرآن می خواند.

مادر و خواهرم با هم مسافرت می کنند.

آموزگار به بچّه ها آفرین گفتند.

آموزگار ما به مکّه رفت.

بچّه ها زیر درخت نارنج بازی می کنند.

خواهرم از قنّادی شیرینی خرید.

کفّاش با بنّا دست داد.

آن مرد دکّان دارد.

نجّار با چوب درخت و میخ قایق ساخت.

مادرم از بزّازی پارچه خرید.

من ارّه را از نجّار گرفتم.

آن ها به صدای موج گوش می دهند.

آن مسواک مخصوص سارا است.

او از نقّاشی لذّت می برد.

آذر خانه ی خود را نقّاشی کرد.

مسافرت دلپذیر همیشه لذّت دارد.

آموزگار ما را دعا کرد.

سعید در مازندران سرباز است.

عزیز میمون را با دست زد.

مهتاب با شاخه ی گل از معلّم خود تشکّر کرد.

معصومه به گل پژمرده آب داد.

امید در خانه  ی عمو کریم خوابید.

پدر علی وزنه بردار است.

من معلّم خود را فراموش نمی کنم.

بچّه های با ادب همیشه عزیز هستند.

ما با معلّم خود ورزش می کنیم.

ما درس را با نام خدا شروع می کنیم.

برادرم وسایل خود را جمع می کند.

برادرم برای عبادت به مسجد می رفت.

ما برای سلامتی آموزگار دعا کردیم.

بچّه ها برای علی دست می زنند.

من عمو اکبر را دوست دارم.

دست و صورت کثیف باعث بیماری می شود.

روز مبعث جشن مسلمانان است.

حلزون حیوان خانه به دوش است.

حلزون ها یک صدف مارپیچ دارند.

حضرت محمّد (ص) در روز مبعث به پیامبری رسید.

محمّد و رضا در مسجد اذان می گویند.

آن ها قبل از خواندن نماز وضو می گیرند.

طوطی به من سلام کرد.

امام خمینی در ماه بهمن به وطن آمد.

ثریّا حیاط را جارو می کند.

مرغابی و اردک در آب شنا می کنند.

لاک پشت با مرغابی ها دوست بود.

مرغابی ها منقار دارند.

من آدم غمگین را دوست ندارم.

این گل تیغ ندارد.

پیامبر ما با ظلم مبارزه می کرد.

ناظم از بچّه ها مواظبت می کند.

مدیر و ناظم به مدرسه آمدند.

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

چند املای آموزشی 

 

چند املای آموزشی

۱. املای دو نفره پای تابلو : بدین صورت که یک نفر دانش آموز به دانش آموزی دیگری املای پای تخته می گوید و او می نویسد اگر نویسنده کلمه ای را بلد نبود از همکلاسیهایش شکل درست کلمه را می پرسد. بعد  جای این دو نفر عوض می شود و سرانجام همه کلاس دو نفر دو نفر پای تابلو می آیند.

 ۲. املای پرده ای : به این شکل که متن املا توسط معلم یا دانش آموزان قوی پای تابلو نوشته می شود. بچه ها متن را با دقت می بینند و می خوانند آنگاه پرده ای روی نوشته ها کشیده می شود تا تابلو پاک می گردد و آن متن برای کلاس املا گفته می شود.

 ۳. املا گفتن فرد برای خودش : بدین صورت که اول بچه ها متنی را بخوانند بعد هر کس جمله ای یا جملاتی از متن را روی تابلو می نویسد و می شیند بعد فرد دیگر همین کار را می کند تا آخر.

 ۴. نوشتن املا در فضا : بچه ها کلمات را به جای نوشتن روی کاغذ با انگشتان و در فضا می نویسند.

 ۵. متنی را که می خواهیم فردا املا بگوییم را روی تخته می نویسیم‚ بچه ها آن متن را در دفترشان بنویسند و شب بخوانند‚ معلم همان متن را برای کلاس املا بگوید.

 ۶. املای یاران در یاد گیری : بدین صورت که هر فرد ابتدا مثلا سه کلمه سخت را در دفترش می نویسد سپس افراد هر نیمکت کلماتشان را برای هم می خوانند و هر کسی کلمات دو نفر دیگر را هم به کلماتش اضافه می کند و بالاخره املاهای همه افراد کلاس یکسان می گردد.

 ۷. املای کامل کردنی : بدین صورت که معلم متن ناقصی را املا می گوید و کلمات ویژه ای را که ارزش املایی را داشته باشد را در متن جا می اندازد حالا بچه ها متن را با کلمات ویژه کاملش می نماییند.

 ۸. چند حرف مثل ( ب ‚ م ‚ ا ‚ د ‚ ز ‚ ی ‚ روی تخته نوشته می شود تا بچه ها با این حروف چند کلمه مثل ( بادام ‚ بز ‚ داماد ‚ میز ‚ بم ‚ دزد و ... ) که می توانند بنویسند.

 ۹. دانش آموزان با انگشت به کمر نفر جلویی املا بنویسند.

 ۱۰. املا نویسی با حروفی که یک شکل دارند و چند صدا مانند حرف " و " یا حرف " ی " بدین صورت که بچه ها هر چند کلمه ای که می توانند بنویسند که در آن ها این حرف " و " صدای واو بدهد بعد کلماتی که صدای او بدهد مثل کاهو و نیز کلمات چای.زری.مرتضی.

 ۱۱. معلم از کلماتی که اکثر شاگردان آن ها را غلط نوشته اند متنی تهیه کند و از آن متن املا بگویید.

 ۱۲. از دانش آموزان خواسته کلماتی بنویسند که با ( پ ) شروع شوند مثل ( پوست ‚ پوتین ) و یا به ( ز ) ختم شوند مثل ( سبز ‚ از و ... )

 ۱۳. روی نمک یا ماسه از طرف شاگردان املا نوشته شود.

 ۱۴. تصاویری به یچه ها نشان داده شود تا بچه ها برای هر تصویر یک جمله بنویسند و جمله کسی پذیرفته می شد که از نظر املایی درست باشد.

 ۱۵. کلماتی به بچه ها داده شود تا آن ها مرتبش کنند که معنی دار شود و املایش را صحیح بنویسند.

 ۱۶. متنی را املا بگوییم و بچه ها به صورت گروهی مشورت کنند و بنویسند.

 ۱۷. متنی را انلا می گوییم و بچه ها مجازنداگر املای کلمه را نمی دانند با مراجعه به کتاب شکل درست آن کلمه را بیابند.

 ۱۸. کلمات مشکل متن املا را روی می نویسیم و شپش متنی را برای بچه ها املا می گوییم تا اگر شکل آن کلمات مشکل را نمی دانند به تابلو نگاه کنند و املای آن را بیابند.

 ۱۹. یک متن کوتاه دو یا سه جملاه ای را روی تابلو می نویسیم و پاک می کنیم بچه ها آن جمله را در دفترشان بنویسند.

 ۲۰. یکی از صفحات مجلات رشد یا کتاب داستان را در نظر بگیرند و دور کلمه های خوانده شده خط بکشند.

 ۲۱. بچه در منزل برای اولیا خود املا بگویند و املای آنها را تصحیح نمایند.

 ۲۲. معلم متنی را املا بگویدو در همین حین کلمات مشکل متن را روی تابلو بنویسد.

 ۲۳. یکی از دانش آموزان املا را پای تابلو می نویسد و بقه در دفترشانمی نویسند.

 ۲۴. یک کلمه را بگوییم و بچه ها هم خانواده آن کلمه را  خودشان به عنوان املا بنویسند.

 ۲۵. تصویری را به بچه ها نشان می دهیم تا انها جمله ای در مورد آن تصویر بنویسند.

 ۲۶. هر گروه یا هر فرد متنی را برای املا تهیه کنند و به کلاس بیاورند و معلم یکی از آن متن ها را انتخاب کند و برای همه کلاس املا بگوید.

 ۲۷. دانش آموزان کلمات مشکل متنی را که بناست برای آنها املا بگوییم انتخاب کرده و روی کارت بنویسید معلم از همین کلمات کارتها به بچه ها املا بگویید بعد شاگردان املای خود را از روی کارتهاییکه در اختیار دارند تصحیح نماییند.

 ۲۸. از هر گروهی که می خواهیم دو یا سه کلمه پیدا کنند که صدای ( ص ‚ ث ‚ س ) داشته باشد بعد از این کلمه ها یک املای معلم ساخته می گیریم و بچه ها صدای مورد نظر را قرمز بنویسد.

۲۹. در حین نوشتن املا بچه ها هر کلمه ای را بلد نبودند ننویسند بلکه دست بگیند و معلم آن کلمه را پای تابلو بنویسد.

 ۳۰. کلمات در هم ریخته را مرتب کنند – جملات ناقص را کامل کنند – با حروف کلمه بسازند و با آن کلمه جمله بسازند.

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

انواع املا 

 

انواع املا

۱- املا تقریری : معلم می گویددانش آموز می نویسد.

۲ – املای کارتی : معلّم تعداد کلمه روی کارت می نویسد وجلو کلاس نصب می کند وآنها را می خواند وبعد جمع می کند واز دانش آموزان می خواهد که کلماتی را که به خاطر دارند بنویسند(تقویت حافظه دیداری)

۳- املا پای تابلوی :معلّم جمله از متن املا را برای دانش آموزان  قرائت می کند وقتی که دانش آموزان آن را نوشتند معلّم آن جمله را روی تابلو می نویسد تا دانش آموزان خود را ارزشیابی کنند .

۴ – املا گروهی : دانش آموزان را به گروه های دو یا سه نفره تقسیم می کنیم یک نفر بگوید یک نفر بنویسدویک نفر نظارت می کند . دانش اموزان هر کدام یک جمله می نویسند .

 ۵–املا سفره ای یا تابلو وایت برد : به ذوق وسلیقه معلّم اجرا می شود .

۶ – املای اشتقاقی : معلّم از دانش آموزان می خواهد جدول آماده کنند ومعلّم کلمه ای را می گوید ودانش آموزان هم خانواده ،هم معنی ، متضاد ،..... آن را می نویسد.

 

چند فعّالیّت در مورد املا

فعّالیّت یک

هدف :  شناخت نقش ومفهوم کلمه در جمله

مواد آموزشی : یک متن خواندنی که از کلمات در مدرسه تهیّه شده است . این متن در حدود ۷تا۱۰ جمله باشد. توصیه می شود جهت انجام این تمرین ها از تخته وایت برد استفاده شود.

روش کار: با حدود ۱۰ کلمه از درس که ارزش املایی دارند ودر کلاس توسط دانش آموز دور آنها خط کشیده  شده است. متنی داستانی ، خبری و...... تهیّه ودر اختیاردانش آموز قرار می دهیم . دانش آموز باید کلمات خوانده شده در درس رابه سرعت پیدا کرده وبا انگشت نشان دهد . سپس کلمات هر جمله را به صورت نا منظم نوشته واز او بخواهید به شما کمک کند کلمه ها را در جای خود گذاشته تا جمله درست شود. در ابتدا از او سوال کنید اوّل کدام کلمه را بنویسم؟ به همین ترتیب کلمات بعدی تا جمله کامل شود . بعد از نوشتن   کلیّه ی جمله ها اکنون می توانید هر جمله را با حذف یک کلمه مهم روی تخته یا ورق نوشته واز دانش اموزبخواهید تا کلمه حذف شده را حدس بزند  وآن را بنویسد تا جمله کامل شود .

در این کار حتماَ از اولیا محترم کمک گرفته شود

فعّالیّت دو

والدین گرامی وارجمند با عرض سلام

مرسوم است املا به صورت رونویسی از کتاب درسی به بچّه ها گفته شود ولی اغلب دانش آموزان تا شب قبل از املا به یادگیری درست نمی پردازند عموماَ درهر کلاس دانش آموزانی وجود دارند که درنوشتن بعضی از کلمات مشکل دارند .چنین دانش آموزانی نمرات پایین تری کسب می کنند واین لطمات شدیدی به روحیه وروان آن ها وارد مي کند . در این نوشته ی مبتنی بر تجربه سعی شده است چگونگی آماده نمودن دانش آموزان ابتدایی برای دیکته نویسی ارائه شود . آماده شدن دانش آموزان توسط والدین آن ها و با توجه به راهنمایی های آموزگارشان در طول هفته ودر منزل صورت می گیرد. دانش آموزان در طول هفته وتحت نظر والدینشان ،خود رابرای نوشتن املا آماده وآن راتمرین می کنند تا انشا لله موفق شوند.

 

یک ، دو ، سه  ،............... املا !

 

روزاوّل هفته:

ازفرزند خود بخواهید هر لغت جدید را روی یک کارت به اندازه ی۱۵× ۶ سانتی متر بنويسد.

 روز دوّم هفته:

کنار فرزندتان بنشینید ونوشتن املای کلمات را تمرین کنید .در مورد هر کارت ،ترتیب عمل به این شرح است که دانش اموز باید:

♥ با دقت کامل به کلمه نگاه کند.

♥ کلمه رابا صدای بلند بخواند.

♥ کلمه مورد نظر را در یک جمله به کاربرد.

♥ همچنان که به کلمه نگاه می کند بگویید با چه حروفی نوشته شده است .

روز سوم هفته :

از فرزندتان بخواهید به ترتیب زیر عمل کند.

♥ با دقت به کلمه نگاه کند .

♥ با صدای بلند کلمه رابخواند .

♥ کارت را به پشت روی زمین بگذارد واملای کلمه را با صدای بلند بگوید (حروف کلمه را هجی کند.)

♥ کارت را مجدداَ به روبرگرداند وببینید که حروف کلمه را درست گفته است یا خیر.

♥ کارت هایی را که حروف آن ها را درست نگفته است جای دیگری بگذارد.

♥ از روی کلماتی که حروفشان را اشتباه گفته است چند مرتبه بنویسد.

روز چهارم:

از فرزندتان امتحان تمرینی به عمل اورید .برای این کار ،موارد زیر رارعایت کنید :

♥ یک ورقه کاغذ خط دار به او بدهید.

♥ از کلماتی که قبلاَ روی کارت نوشته شده بود برای او املا بگویید. و وقت کافی در اختیارش قرار دهید تا  آن را بنویسد.

♥ وقتی املاگفتن شما تمام شد . از او بخواهید با به کاربردن کارت های لغت املای خود را تصحیح کند .کارت های که املای ان ها را غلط نوشته است جداگانه بگذارد .(حتماَاز او بخواهید روی یک ورقه کاغذ جدا گانه ، از هر لغتی که غلط داشته یک با ربنویسد .)

روز پنجم هفته:

یک دستگاه ضبط صوت تهیّه وآن را روشن کنید از فرزندتان بخواهید هجی کلمات را با صدای بلندبگوید  تا صدای او ضبط شود و خودش هم می تواند با استفاده ازضبط صوت ،نوار را از اوّل بگذارد وخوداملای آن ها را بنویسد. به اين ترتیب خود می تواند بدون کمک گرفتن از دیگران املا  بنویسد .

توصیه می شود از دانش آموز خواسته شود که کارت هايی  که هر هفته آماده می کند در یک جا نگهداری کند ودر موقع لزوم آن ها را دوره کند.

منابع:

استاد کمالی- تجارب همكاران- مجلات رشد – گروه آموزشی پایه سوم طبس

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

املا 

 

معنی لغوی :

دیکته: واژه ای فرانسوی معادل دیکتاتور،نوشتن مطالب گفته شده .

املا: پرکردن، نوشتن

اهداف آموزش املا:

۱- آموزش شکل صحیح  نوشتاری

۲- تشخیص اشکالات املایی دانش آموزان وکوشش برای رفع آن

۳- افزایش گنجینه واژگان دانش آموزان

۴- ارزيابي ميزان تواناي دانش آموز در نوشتن

انواع روشهای تهیه متن املا

۱- استفاده از متن محتوای کتاب

۲- متن معلم ساخته

۳- متن فراگیر ساخته

روش قرائت املا

۱- متن املا اوّل یک بار بخوانیم

۲- خواندن متن املا با صدای رسا

۳- تکرار حداقل دو بار

۴- قرائت نشانه های به کاررفته در متن  مانند ( :  ، ؛ ؟ » « !)

 

شیوه های تصحیح املا

۱- فردی        شامل الف : توسط معلّم درحضور دانش آموز ب: توسط معلّم بدون حضور دانش آموز

۲- گروهی     شامل  الف:توسط خود دانش آموزازمتن کتاب  ب:  توسط خود دانش اموز از روی املا   پا تابلوی  ج: توسط سایر دانش آموزان

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning)  

 

یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning) 

 پژوهشگران اظهار داشته اند كه یادگیری یك فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یك قالب یا چهارچوب آموزشی است كه در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شكل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.

هدف: هدف نهایی از كاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:

همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تكرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد كه یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون كارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم كار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود كه دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.

امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به كار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت زیر است.

مراحل اجرای الگو

۱- ابتدا گروه ها شكل می گیرند. گروه های ناهمگن كه دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث كارآمدشدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید كه یكی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است كه دانش آموزان یادبگیرند با هر كسی كار كنند.

(اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده كرد) پس از تشكیل گروه ها معلم به كمك دانش آموزان قوانینی را تدوین می كنند كه بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)

كلاس باید در مورد این قوانین توافق كند. این قوانین را می توان در تابلوی كلاس نصب كرد.

نمونه های این قوانین عبارتند از:

- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت كنند.

- همه عضوی از گروهند و در كارها همه باید شركت كنند و سهیم شوند.

- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال كنید.

۲- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی كه از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس كه نیاز به توضیح دارد صحبت می كند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عكس مطرح نمود)

۳- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود كه در یك زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی كه در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و كار كنند. تنظیم و كنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از كار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.

۴- در این مرحله نتایج كار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش كار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یك زمان مشخص و كوتاه نتایج كار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است كه هر گروه نتایج كار خود را روی یك برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار كلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد

۵- در آخرین مرحله كه مرحله ی ارزشیابی است معلم كار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چك لیست هایی كه در اختیار دارد استفاده كند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها كمك گرفت و با كمك گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از كار خود (خودارزشیابی) بپردازند.

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

الگوی تدریس مبتنی بر نظریه فرا شناخت Metacognition  

 

الگوی تدریس مبتنی بر نظریه فرا شناخت Metacognition

 فرا شناخت عبارت است از آگاهی فرد بر نظام شناختی خود و كنترل و هدایت آن در ادبیات روان شناسی، شناخت را معمولا˝ مترادف با تفكر می آورند. بنابراین، فراشناخت را می توان آگاهی بر جریان تفكر و كنترل و هدایت آن هم تعریف كرد. جریان شناخت در نظریه روان شناسی شناخت انسان را عبارت می دانند از:

دریافت، پردازش، نگهداری و انتقال اطلاعات، فراشناخت فعالیتی است كه كنش های مربوط به چهار عنصر یادشده را در برمی گیرد و بر آنها نظارت دارد.

معلمان در مدارس باید ابتدا دانش آموزان را به روش دریافت، پردازش و نگهداری و انتقال درست اطلاعات فراخوانند و سپس آنها را ترغیب كنند تا جریان فعالیت های ذهنی را كه انجام می دهند، مورد بازنگری و اصلاح قرار دهند.

هدف:

هدف اساسی نظریه فرا شناخت كمك به دانش آموز برای اندیشیدن و پرورش مهارت فكر كردن است. هدف دیگر آموزش فراشناخت، پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها در موقعیت های متعدد است.

راهبردهای فرا شناخت دارای اهمیت فوق العاده است، و در آموزش دروس متعدد از آنان بهره گرفته می شود. راهبردهای فرا شناختی، نیازهای یادگیری فراگیران را برطرف می سازد. راهبردها آن دسته از فعالیت های ذهنی و عملی هستند كه راه رسیدن به هدف ها را هموار می سازند.

موضوع: جانوران (حشرات)

طبقه بندی جانداران ، صفات عمومی و ساختمانی آنها و اثراتی كه در زندگی ما دارد.

مراحل اجرای الگو

مرحله نخست: آماده سازی

در مرحله آماه سازی معلم تلاش می كند تا دانش آموزان را ترغیب كنند 3 دسته فعالیت را انجام دهند .

- تصمیم گیری درباره هدف

- پیش بینی روش حل مسئله و انتخاب راهبرد

- بررسی دانش پیشین مورد نیاز

با استفاده از تصویر توجیهی برای به دست آوردن تعریف جانور و در صورت وجود فیلم مشاهده جانوران و جانداران و مطالعه كتاب و مشاهده تصاویر كتاب و مقایسه آنها با جانورا ن دیگر

 مرحله دوم: نظم دهی

مرحله بروز دادن فعالیت های ذهنی ارزشیابی از خود، هم از نظر فعالیت های فكری و هم از نظر فعالیت علمی است، فعالیت های فكری مربوط به یافتن راه حل ها و گزینش شیوه كار و شكل دادن نگرش خاص به موضوع و بررسی پیش نیازها است .

تهیه نقاشی و كلاژ برای نشان دادن نوع جانور و از طریق آن نوع استفاده و مقایسه جانوران با یک دیگر  در جستجوی تعاریف برای جانوران.

مرحله سوم: ارزشیابی

معلم دانش آموزان را وادار می كند تا درباره ی یادگرفته های خود قضاوت كنند و از آنان خواسته می شود عملكرد خود را ارزشیابی كنند.

دانش آموزان: برای فعالیت های مفید و مضر جانوران چند مثال می آورند :

- تفاوت ساختمان جانوران و حشرات را شرح می دهند و خصوصیات هر یك را از نظر ساختار و فعالیت حیاتی شرح می دهند.

- آزمایشی برای كشف محل زندگی حشرات طراحی می كنند.

- طرز تولید مثل جانوران و حشرات را با رسم شكل نشان می دهند.

- نمونه هایی از حشرات را جمع آوری و مشاهده می كنند.

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

الگوی پیش سازمان دهنده.(advance organizer) 

 

الگوی پیش سازمان دهنده.(advance organizer)

  مطمئنا" تاكنون برایتان پیش آمده كه شخصی بخواهد مطلب مهم و جدیدی را با شما در میان بگذارد. ولی مستقیما" شروع نكرده است. و با بیان مطالبی كه شما با آنها آشنایی دارید ذهنتان را برای شنیدن و دریافت مطلب جدید آماده كرده است. و در آن موقع حتما˝ این احساس را داشته اید چقدر درك موضوع برایتان آسانتر بوده است.

الگوی پیش سازمان دهنده نیز بر اساس چنین طرحی پایه ریزی شده است .

هدف: مهمترین هدف این الگو معنی دار كردن یادگیری است. این الگو به معلمان كمك می كند تا بتوانند مقدار زیادی اطلاعات را به طور معنی دار و مؤثر انتقال دهند. با استفاده از این الگو فراگیر می تواند یادگیری طوطی وار را رها كرده و با مسلط گشتن بر اطلاعات ساخت شناسی خود را استحكام بخشد و در اصل این الگو با افزودن بر پایداری دانش قبلی فراگیران، كسب اطلاعات جدید را آسان می سازد.

همچنین این روش تمایل به كاوشگری و عادت به تفكر دقیق در فراگیر را افزایش می دهد.

مراحل اجرای الگو

۱- ارائه پیش سازمان دهنده. پیش سازمان دهنده ها در حقیقت همان مطالب پیش گفتار هستند كه قبل از ارائه مطالب درسی و در سطحی كلی تر از خود مطلب درسی بیا ن می شوند. البته بسیاری از مقدمه ها و پیش گفتارهایی كه در كتاب های درسی آورده شده است. نمی تواند به عنوان پیس سازمان دهنده توسط معلمان به كار گرفته شود. هدف از ارائه ی پیش سازمان دهنده یكپارچه سازی و بهم پیوستن مطالب درس جدید با مطالب از پیش آموخته شده است. بهترین پیش سازمان دهنده ها آنهایی هستند كه مفاهیم، اطلاعات و تعاریفی را كه برای فراگیر آشنا می باشند را به شكل مناسب به كار گرفته باشند.

۲- عرضه مطلب درسی:در این مرحله معلم باید مطالب یادگیری را ارائه دهد. البته باید این مطالب قبلا˝ فهرست و سازمان یافته شده باشند و در تمام زمان تدریس این مطالب را در ارتباط با مفاهیم كلی تر سازمان دهد. به هر حال فراموش نكنید كه پیش سازمان دهنده ها همواره مطالبی جامع تر و كلی تر از خود مطلب درسی هستند. در تمام مدت ارائه مطالب درسی باید توجه فراگیران به سازمان دهنده حفظ شود و در ارائه این مطالب نظم منطقی بایستی رعایت شود.

ارائه مطالب درسی را می توان به شكل سخنرانی، بحث، فیلم و یا آزمایش انجام داد.

۳- استحكام ساخت شغلی: در این مرحله باید به تحكیم سازمان شناختی شاگرد پرداخت و برای این كار معلم می تواند مطالب را برای شاگردان یادآوری كند و یا خلاصه ای از ویژگی های اصلی مطالب درسی جدید را از فراگیران بخواهد هم چنین تكرار تعریف مهم به شكل دقیق و بررسی تفاوت ها و مقایسه مطالب درسی نیز می تواند در استحكام ساخت شناسی فراگیران مؤثر باشد. در حقیقت این مرحله ارتباط مطالب درسی را با مطالب از قبل آموخته مورد آزمایش و سنجش قرار می دهد تا جریان یادگیری فعال شود. این الگو را یادگیری از طریق عرضه ی مطالب نیز می نامند . دیوید آزوبل در زمانی از روش های ارائه آموزش (سخنرانی، ...) طرفداری می كند. كه صاحب نظران آموزش اینگونه روش ها را كه به حفظ كردن و یادگیری غیرفعال منجر می شوند مورد انتقاد شدید قرار می دادند و به اعتقاد آزوبل هر روشی تدریسی كه ضعیف اجرا شود ، به یادگیری حفظی می انجامد و تدریس بیانی نیز مستثنی نیست و اگر خوب صورت گیرد به یادگیری معنی دار ختم می شود و فراگیر در این روش به طور ذهنی فعال است. پیش سازمان دهنده باید از برخی توضیحات مقدماتی كه در ابتدای تدریس گفته می شود و مهم و مؤثر نیز هستند تمیز داده شود. مثلا˝ پرسش هایی كه در شروع درس از دانش آموزان درباره ی مطلب درس پیش یا سال پیش پرسیده می شود نمی تواند به عنوان پیش سازمان دهنده استفاده شود و یا گفتن هدف های مربوط به مطلب درسی و اینكه در پایان درس از فراگیران انتظار یادگیری چه مطلبی را داریم نیز نمی توانند پیش سازمان دهنده باشند. هر چند تمام این موارد می توانند جزئی از یك ارائه خوب باشند. پیش سازمان دهده باید یك مفهوم قوی و به اعتقاد دیوید آزوبل یك داربست عقلی باشد تا افكار و عقاید بعدی بر آنها بنا گذاشته شود. پیش سازمان دهنده گان مفاهیم و اصول را به طور مستقیم به شاگردان ارائه می دهند. به عنوان مثال فرض كنید كه معلمی می خواهد درباره ی بحران انرژی در دنیا صحبت كند در این زمینه مفهوم انرژی به عنوان سازمان دهنده اصلی و مفاهیمی مثل كارایی انرژی و ذخیره انرژی می توانند به عنوان سازمان دهنده های كمكی مورد استفاده قرار گیرند.

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

الگوی یادسپاری (Memorizing) 

 

الگوی یادسپاری (Memorizing)

 

 آیا دوران تحصیل خود را به یاد می آورید هنگامی كه مجبور بودید در یك زمان كوتاه در درس جغرافیا اسامی شهرها، كشورها، پایتخت ها، كوه ها، رودها و محصولات و صنایع و آب وهوای شهرهای مختلف را به خاطر بسپارید و در درس تاریخ باید اسامی تمدن ها، سلسله ها، پادشاهان و رویدادها و سال های مربوط به آنها و در درس شیمی علامت اختصاری عناصر؛ فرمول ها و خواص مواد و در درس ریاضی فرمول ها و در درس ادبیات نام شاعران، نویسندگان و كتاب های آنها را حفظ می كردید. حفظ كردن این همه اسامی چقدر سخت بود و چه زود همه ی آنها را فراموش می كردیم. در همان زمان خود ما و برخی از دانش آموزان برای به خاطر سپردن این نام ها از شیوه های خاصی استفاده می كردیم مثلا˝ با به هم چسباندن حرف اول این اسامی كلمه معنی داری می ساختیم كه با یادآوری این كلمه آن اسامی را نیز به خاطر می آوریم این الگو بر همین اساس پی ریزی شده است.

هدف: این الگو یك الگوی حافظه ای بوده و با استفاده از این الگو استعداد فراگیران در به یادسپردن مطالب تقویت می شود. همچنین قدرت تخیل دانش آموزان پرورش یافته و فراگیران مجبور به استفاده از قدرت ذهنی خود می شوند.

یكی دیگر از مهمترین نتایج این الگو آگاهی دانش آموزان از این موضوع است كه آموختن یك جریان اسرارآمیز درونی نیست و با استفاده از این الگو فراگیران متوجه این مطلب می شوند كه می توانند فعالیت های ذهنی خود را سازماندهی و كنترل كنند و بالاخره رشد توانایی یادسپاری به قدرت یادگیری را افزایش داده، در وقت صرفه جویی كرده و موجب ذخیره ی بهتری از اطلاعات می شود.

مراحل اجرای الگو

۱- توجه به مطالب – در این مرحله فراگیر باید افكار خود را روی مطالبی كه باید به خاطر سپارد متمركز سازد و این مطالب را سازمان دهد اگر به چیزی توجه نكنیم آن را یاد نمی گیریم چگونه فراگیر باید مطالب را سازمان دهد؟ یك راه انجام این كار خط كشیدن زیر مطالب مهم است راه دیگر درست كردن مطالب است و بالاخره راه سوم مقایسه بین مطالب و پی بردن به ارتباط بین مطالب است.

۲- برقراری ارتباط- در این مرحله فراگیر باید مهارت ها و فنونی را بیاموزد تا به كمك آنها بتواند مطالب جدید را به مطالب مربوط دیگری كه قبلا˝ آموخته و یا به كلمات آشنا، عكس ها و غیره پیوند زند واما این فنون و مهارتها چه هستند؟

یكی از این مهارت ها استفاده از روش اتصال كلمه ای است در این روش باید ابتدا مطلب ناآشنا را به موردی آشنا پیوند دهیم و سپس این پیوند را معنی دار سازیم مثلا˝ هنگام فراگیری زبان های خارجی برای یادگیری لغت «كارتا» كه یك كلمه اسپانیایی به معنی نامه ی پستی است ممكن است آن را به كلمه ی انگلیسی «كارت» اتصال دهیم (شبیه سازیم) و برای معنی دار كردن آن تصویر كارتنی كه درون آن نامه ای است را در نظر بگیریم. ممكن است این مطلب به ذهن شما خطور كند كه چرا باید برای یادگیری یك كلمه این هم مطالب اضافی را به خاطر سپرد؟ جواب این است كه این پیوندهای اضافی محتوای ذهنی را غنی تر می سازد و این جریان اتصال و این پیوندها سبب افزایش فعالیت شناختی می شود.

همچنین می توانید از یك تداعی مسخره و یا مبالغه آمیز استفاده كنید. ساخت یك داستان یا جمله ی كوتاه با مفاهیم مورد نظر- اتصال اول كلمات و ساخت یك كلمه ی رمز- ارتباط دادن مفاهیم به مكان یا زمان خاص- استفاده از تضاد- بزرگ نمایی و كدگذاری از دیگر فنون و راهبردهای روش یادسپاری است.

۳- ارتباط با حواس مختلف- ما مطالبی را خیلی خوب به یاد می سپاریم كه آن را نه فقط با یك حس بلكه با حواس مختلف پنجگانه خود به خوبی احساس كرده باشیم بنابراین باید از دانش آموز خواسته شود تا با بیشتر از یك حس خود كار كند و با ایجاد تصاویر حسی مختلف كه ممكن است حالت مبالغه و طنزآمیز نیز داشته باشد به تقویت یادگیری خود بپردازد و این مرحله در واقع بسط تخیلات حسی می باشد.

۴- تكرار و یادآوری – و بالاخره در آخرین مرحله فراگیر باید مطالب را تا زمانی كه كاملا˝ آموخته شوند تمرین كند.

از این الگو نیز مانند سایر الگوها می توان برای سنین مختلف استفاده كرد البته برای بچه های كوچك تر باید اتصال ها توسط معلم ارائه شود و معمولا˝ خود آنها قادر به برقراری این پیوندها و اتصال ها نیستند.

 

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

روش پرسش و پاسخ 

 

روش پرسش و پاسخ

هدف: در كلاس درس، یكی دیگر از روش هایی كه به كارگیری آن دانش آموزان را به سمت یادگیری فعال سوق می دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در یك كلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سؤال كننده و پاسخ دهنده هستند. اما نكته ی اساسی چگونه پرسیدن و چگونه پاسخ دادن است.

پرسش های ما، در واقع بازتاب میل درونی ما نسبت به فهمیدن و دانستن است. اصولا˝ منشأ تولید علم و دانش بشر را می توان همین كنجكاوی و میل درونی دانست.

اهمیت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم به حدی است كه آن را یكی از روش های مهم آموزش علوم می دانند. این روش، به روش سقراطی معروف شده است و ریشه ی تاریخی نیز دارد. در روش سقراطی، مربی با طرح پرسش های هدفدار، یادگیرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدایت می كند.

نكات اجرایی: به دلیل اهمیت این روش و برای ترویج به كارگیری آن در كلاس علوم، ما باید درباره ی چگونگی پرسش و پاسخ اطلاعات كافی داشته باشیم. اصولا˝ پرسش ها به چند دسته تقسیم می شوند:

الف- پرسش های تمركزدهنده: این گونه پرسش ها توجه دانش آموزان را به موضوع فعالیت جلب می كنند؛ مثلا"، وقتی معلم از دانش آموزان می خواهد كه مشاهده كنند و پاسخ دهنده كه چه می بینند، چه می شنوند و چه لمس می كنند یا این كه دو چیز را مقایسه كنند، طرح این پرسش ها سبب می شود كه دانش آموزان فعالیت ها را دقیق تر و هدفدار انجام دهند.

ب- پرسش های مربوط به شمارش و اندازه گیری: پرسش هایی هستند كه باعث دقیق تر شدن انجام فعالیت می شوند؛ پرسش هایی مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غیره. چنین پرسش هایی باعث كمی تر شدن فعالیت ها می شوند. یكی از هدف های ما این است كه بچه ها مشاهدات كیفی خود را به مشاهدات كمی تبدیل كنند.

پ- پرسش های مقایسه ای: این پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقایسه ی دو كمیت، دو چیز یا دو پدیده سوق می دهند و آنان را به مشاهده گرایی دقیق تبدیل می كنند.

ت- پرسش های فعالیت پذیر: این پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعالیت دعوت می كنند و آنان برای پاسخ دادن به این پرسش ها مجبور به انجام دادن فعالیتی هستند؛ مثلا˝، وقتی می پرسیم: «اگر یخ را حرارت دهیم، حجم آن چه تغییری می كند؟» دانش آموز برای پاسخ دادن به این پرسش باید فعالیت مورد نظر را انجام دهد.

بهنرین نوع پرسش ها، پرسش های «فعالیت طلب» هستند؛ یعنی، پرسش هایی كه دانش آموز را به انجام دادن فعالیتی برای پاسخ گویی و در نتیجه، یادگیری فعال وا می دارند. با وجود این كه پرسش های عمومی به طور كلی می توانند به ایجاد و تقویت یك یا چند مهارت در دانش آموز بینجامد اما برای نیل به هر یك از مهارت ها نیز می توان پرسش های اختصاصی مطرح كرد كه پاسخ گویی به هر كدام از آنها، دانش آموزان را به طور ویژه به یكی از مهارت ها می رساند.

 پرسش ها را می توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نیز طبقه بندی كرد.

پرسش های هم گرا: پرسش هایی هستند كه پاسخ مشخص و ثابتی دارند و پاسخ آنها به شرایط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگی ندارد.

پرسش های واگرا: پرسش هایی هستند كه از منظرهای متفاوت می توانند پاسخ های مختلفی داشته باشند و پاسخ آنها گاهی وابسته به زاویه ی دید پاسخ دهنده است.

در مقابل هنر خوب پرسیدن، هنر خوب پاسخ دادن نیز وجود دارد. هر سؤال دانش آموز در واقع آمادگی او را برای یادگیری نشان می دهد. این محرك یادگیری نقطه ی عطف كار معلم است و معلم باید این فرصت را غنیمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه های متفاوتی برای پاسخ دادن وجود دارد؛ بعضی از معلمان پاسخ سؤال را مستقیم و به طور كامل در اختیار دانش آموز می گذارند. بعضی دیگر، پرسش را به خود دانش آموز برمی گردانند و بعضی نیز برای یافتن ، كتاب ها، مجله ها و منابع دیگری را به دانش آموزان معرفی می كنند. گاهی هم می توان پرسش دانش آموز را به سمت یك فعالیت مناسب هدایت كرد.

گاهی عكس العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده، در دانش آموزان بسیار مؤثر است؛ مثلا˝، اظهار تعجب، شگفتی و علاقه ی معلم باعث جلب توجه بقیه ی دانش آموزان به سؤال می شود. پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان، اصل این است كه معلم از دادن پاسخ صحیح بپرهیزد؛ یعنی آنها را در مسیر یادگیری فعال قرار دهند.

معلم هنرمند، معلمی است كه پرسش های دانش آموزان را به یك سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل كند تا دانش آموزان با انجام دادن، این فعالیت ها، به پاسخ پرسش خود برسند.

معلم باید بتواند، در بسیاری از موارد با شهامت كلمه ی «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان یاد می دهد كه او دانای كل نیست. بهترین روش پاسخ گویی به پرسش ها این است كه معلم به دانش آموزان بگوید: «بچه ها، بیایید با هم یاد بگیریم.»

این كار ترس ندانستن را از دانش آموزان می گیرد و در ضمن، باعث ایجاد رابطه ی عاطفی بین معلم و آنها می شود.

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

کاوشگری گروهی 

 

کاوشگری گروهی 

 معلم هنگام آموزش به شیوه کاوشگری گروهی مراحل زیررا انحام می دهد   : 

۱ - برای ایجاد انگیزه ، دانش آموران را با یک مساله مواجه می کند.

۲ - به دانش آموزان فرصت کا فی داده می شود تا در باره مساله فکر کنند ، واکنش نشان دهند و اظهار نظر کنند .

۳ - فعالیت ها را با حصول اطمینان از فهمیدن مساله به وسیله دانش آموزان ،فهمیدن مساله وکاری باید در هر گروه صورت گیرد ، گروه بندی افراد ، روش کار گروهها ، درنظر گرفتن مکان برای فعالیت گروهی ، تعیین وتدارک وسایل، مواد و منابع و تعیین  وقت سازمان دهی می کند .   

۴ - سپس گروهها مطالعات خود را انجام می دهند . 

۵ - گروهها پیشرفت  کار خود،مراحل کار ونیازهای گروهی را گزارش می دهند و به گزارش ها گوش می دهند وبه سایرین کمک می کنند.

۶ - درصورت لزوم ، کار گروهی در روزهای دیگر دنبال می شود .                                         

 

الگوی تدریس کاوشگری

 

الگوی تدریس کاوشگری که مترادف بااصطلاحات تدریس اکتشافی و یادگیری اکتشافی است برای کمک به دانش آموزان در فکر کردن به کار می رود .

    معلم در تدریس کاوشگری ، مساله ای راطرح کرده و امکان گفتگو و تعامل رادر کلاس درس و بین دانش آموزان فراهم می کند . درحقیقت ، تازمانی که معلم و دانش آموزان درفنون بحث کردن ماهر نباشند و گفتگو و بحث میسر نباشد ، تدریس کاوشگری نیز وجود نخواهد داشت .

به فکر واداشتن دانش آموزان ، حل مساله و کشف پدیده ها به وسیله آنان هدف اصلی در کاوشگری      می باشد .

     در روش کاوشگری دانش آموزان خود ، سازندگان دانش خود می باشند .

  هدف کلی تدریس کاوشگری این بوده وهست که به دانش آموزان کمک شود تا چگونگی سوال کردن و یافتن پاسخ مسائل را بیاموزند تا کنجکاوی آنان ارضاء شود ودر نتیجه نظریه های شخصی و اندیشه های خود را در باره نظام هستی بنا نهند .

ریچارد ساچمن که اندیشه کاوشگری را بنا نهاد ، عقیده دارد که معلمان باید دانش آموزان را باموقعیت هاو رویدادهای سوال برانگیز و معما گونه مواجه سازند تا انگیزه آنان برای کاوشگری وکنجکاوی افزایش دهد .

صرف نظر از اینکه کاوشگری درچه موضوعی به کار می رود، آنچه برای تمام موضوعات به هنگام استفاده از این الگو مشترک است جهت گیری استقرایی است تا قیاسی.

بدین معنی معلم به جای اینکه نظریه ای درباره موضوعی ارائه دهند ( روشی که به الگوهای ارائه مستقیم می شود ۰ (روش قیاسی ) درآموزش کاوشگری ( با جهت استقرایی ) معلم سوال می کند یا مساله ای به دانش آموزان ارایه می دهد واز آنان می خواهد که به موضوع بیندیشند .                          .

 درحقیقت معلم با الگوی کاوشگری به دانش آموزان آموزش نمی دهد بلکه به جای آن کاوشگری و اکتشاف را برای آنان تسهیل می کند .

 مراحل آموزش کاوشگری به اختصار چنین است :

 ۱ - باید برای دانش آموزان توضیح داده شود که هدف درس این نیست که اطلاعات تازه بیاموزند بلکه هدف این است که خودشان به موضوع بیندیشند و کاوش کنند.

 2- در آغاز کار معلم سوالی در باره موقعیتی که معما گونه است مطرح می کند برای چنین سوالی پاسخ محض وقاطع وجود ندارد ومعلم در این مورد توضیحی نمی دهد .

۳ - در مرحله جمع آوری اطلاعات ، دانش آموزان ترغیب می شوند که درباره درس اطلاعات لازم  را کسب کنند و معلم نیز تا حد امکان به سئوال پاسخ می دهد    . 

۴ - در مرحله  فرضیه سازی ، دانش آموزان ترغیب می شوند که نظراتشان را به طور آشکار و آزاد بیان کنند و معلم وسایر همکلاسی ها نباید هیچ نظری را استهزاء کنند .همچنین هر دانش آموزی می تواند در کاوش شرکت واظهار نظر کند .

   

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

کلاههای شش گانه تفکر 

 

کلاههای شش گانه تفکر

چکیده:

امروزه، متناسب با اهميت انديشه و نقش سرنوشت ساز آن، به تفكر پرداخته نشده و هنوز مهارتهاي فكري در زمره آموزش و پرورش درنيامده است.
بزرگترين دشمن تفكر، پيچيدگي است. چرا كه پيچيدگي سبب سردرگمي مي شود. ليكن در مسائل ساده و شفاف، تفكر بسيار كارآمد جلوه مي كند.
در ايده شش كلاه تفكر، دو هدف اصلي دنبال مي شود. يكي ساده كردن عمل تفكر و دومي ايجاد نوعي تغيير در طرزتفكر است. اين كلاههاي شش گانه يك نوع اطمينان و راحتي را براي يك نوع خاصي از تفكر به وجود آورده تا بهتر بتوان ازطريق آن به نتيجه مطلوب دست يافت.
كلاه سفيد، تفكر برمبناي آمار و ارقام و واقعيتها، كلاه قرمز، احساسات، عواطف و همچنين حس ششم، كلاه سياه، قضاوت منفي و تظاهر به مخالفت، كلاه زرد، روشنايي و خوش بيني و برخورد سازنده و مثبت، كلاه سبز، تفكر خلاق، ايجاد انگيزه و حركت و بالاخره كلاه آبي، كنترل، خونسردي و رهبري، از ابزارهاي اصلي ايده فوق به شمار مي روند.

مقدمه
در جهان كنوني، متاسفانه متناسب با اهميت انديشه و نقش سرنوشت ساز آن در آينده، به تفكر بها داده نشده و كماكان مهارتهاي فكري در زمره آموزش و پرورش درنيامده است.
ضرورت تدريس درست انديشي، تفكر خلاق و مهارتهاي آن در دوران كودكي، مهدكودك، دبستان، دوره راهنمايي، دبيرستان، دانشگاه، رسانه هاي جمعي و... كاملاً مشهود است.
تفكر سرچشمه اصلي تمامي نيروهاي انساني است و هرقدر در آن متبحر شده باشيم، باز هم بايد بخواهيم كه بهتر و بهتر بينديشيم. ليكن معمولاً افراد داراي تحصيلات عاليه آنقدر سرگرم آموختن تفكرات ديگران هستند كه خود فرصت فكر كردن ندارند
در ايده شش كلاه تفكر دو هدف اصلي وجود دارد. اولين هدف ساده كردن عمل تفكر است تا بدين وسيله به شخص متفكر اجازه داده شود تا به جاي اينكه به مسائل مربوط به احساسات و منطق و اطلاعات و اميد و خلاقيت توأماً بينديشد، در آن واحد تنها به يك موضوع فكر كند. درواقع اين بدين مفهوم است كه درعوض اينكه شخص از منطق براي پشتيباني از احساسات نيمه پنهان خود استفاده كند، او مي تواند احساسات خود را به راحتي و آشكارا با كلامي تحت عنوان كلاه قرمز بيان كرده، بدون اينكه بخواهد براي احساسات خود دليل بياورد يا توجيه كند. سپس بعد از اظهار احساس خـــود به صورت آشكارا، شخص مي تواند با كلاه سياه با جنبه هاي منطقي مساله برخورد كند.

دومين و درواقع هدف اصلي ايده شش كلاه تفكر، يك نوع تغيير در نوع تفكر است. اگر يك شخص در يك جلسه، شديداً ديدگاه منفي داشته باشد، مي توان از آن شخص درخواست كرد كه كلاه سياه را از سرش بردارد. يا ممكن است از او تقاضا شود كه كلاه زرد را بر سر بگذارد كه درواقع مستقيماً از او درخواست مي شود كه مثبت فكر كند. بدين شكل، ايده شش كلاه تفكر از يك نوع واژه يا اصطلاح استفاده كرده كه با وجود اين، به هيچ عنوان آزاردهنده يا توهين كننده نيست. و چيزي كه بسيار مهم است اين است كه اين اصطلاح، به شخصيت يا شأن هيچ شخصي اهانت نمي كند. به وسيله تبديل شش كلاه تفكر به يك بازي تحت عنوان (ROLE-PLAY) ، اين امكان فراهم مي شود تا سوالهاي بخصوصي درباره انواع تفكر پرسيده شود. درواقع اين كلاهها بيشتر شبيه دستورالعملهاي تندنويسي هستند.

هرگز پيشنهاد نمي شود كه در هر لحظه، در تفكراتمان حتماً از يكي از كلاهها استفاده كنيم. چرا كه اين كار غيرضروري است.

ما اغلب مي خواهيم از يك كلاه يا ساير كلاهها با يك سري قوانين تعريف شده در طول بحث و گفتگوها استفاده كنيم. و يا اينكه ممكن است در طول بحث از شخصي بخواهيم تا يك نوع كلاه خاص را بر سر بگذارد. در ابتدا اين مسائل ممكن است تا حدودي ناراحت كننده به نظر برسد اما بعداز مدتي اين نوع شيوه درخـــــواست ازطرف مقابل، كاملاً طبيعي مي شود.

كاملاً روشن است كه اگر همه افراد داخل يك سازمان از قوانين اين بازي مطلع گردند، اصطلاحات اين نوع تفكر بسيار سودمند خواهدبود. براي نمـــــــونه تمام افرادي كه مي خواهند دريك بحث شركت كنند بايد از معناي كلاههاي مختلف مطلع باشند. اين ايده بهترين راندمان را وقتي مي دهد كه به شكل يك زبان عاميانه درآيد.

بنيانگذار نظريه كلاههاي تفكر
دكتر ادوارد دي بونو (EDWARD DE BONO)، بنيانگذارنظريه تفكر جانبي است و اين واژه را به صورت رسمي به واژه نامه آكسفورد اضافه كرده است. وي به خاطر ارائه روش قدرتمند شش كلاه تفكر، بسيار مشهور است كه درهمين راستا، سمينارهاي خلاقيت را بنيان گذاشت.

او كه تاكنون بيش از 56 كتاب در اين گونه مطالب به چاپ رسانده است مي گويد: «سرچشمه تمامي نيروهاي انساني، تفكر است. با وجود اين، هرگز نمي توانيم ادعا كنيم كه در اين مهارت انساني كه پرارزش ترين توانايي ماست، كامل شده ايم. هرقدر كه در آن متبحر شده باشيم، بازهم بايد بخواهيم كه بهتر و بهتر بينديشيم.

تشريح ايده
هدف شش كلاه تفكر ساده تر كردن تفكر به شكلي است كه شخص بتواند به جاي اينكه بخواهد تلاش كند همه چيز را در آن واحد به كار گيرد، يك روش ساده شده تفكر را به كار برد. شش كلاه تفكر بيشتر شبيه به چاپ رنگي است. به طوري كه هر رنگ به صورت جداگانه چاپ مي شود ليكن در آخر، همه با هم تشكيل شكل يا متن رنگي واحدي را مي دهند.
روش شش كلاه تفكر براي اين طراحي شده است تا فكر انسان را از روشهايي كه براي بحث و مجادله معمول هستند به يك روش تهيه نقشه اوليه سوق دهد. بدين ترتيب اين روش، تفكر را به يك فرايند دومرحله اي تبديل مي كند. اولين مرحله اين است كه نقشه تهيه شود. دومين مرحله، مرحله انتخاب مسير بر روي نقشه تهيه شده است. اگر تهيه نقشه به اندازه كافي خوب باشد، بهترين مسير نمايان خواهدشد و همان طور كه قبلاً گفته شد هريك از كلاههاي شش گانه تفكر همانند چاپ رنگي، يك نوع روش فكر كردن را بر روي نقشه مي آورد.

ادعا نمي شود كه ايــن شش كلاه، تمام جنبه هاي تفكر را مي پوشاند. ليكن اين كلاهها، جنبه ها و حالات اصلي تفكر را پوشش مي دهند و همچنين توصيه نمي گردد كه در هر لحظه از تفكراتمان، بايد يكي از اين كلاهها را بر سر داشته باشيم.
اين كلاههاي شش گانه يك نوع اطمينان و راحتي را براي يك نوع خاصي ازتفكر&، چه ازخود و چه از ديگران فراهم مي كند و يك سري قوانين را براي بازي تفكر ايجاد مي كنند كه هر شخصي كه مي خواهد بازي كند بايد از قوانين آن با خبر باشد.
هرچه از اين كلاهها بيشتر استفاده شود، بيشتر در فرهنگ تفكر سازمان جا مي افتند. هر شخص در يك ســـازمان بايد اصطلاحات پايه اي را بياموزد تا اين اصطلاحات يك قسمت از فرهنگ شود. اين شش كلاه، تمركز افراد را بيشتر مي كند و به جاي اينكه افراد، وقت شان را در بحثها تلف كنند، از اين روش قانونمند استفاده خواهندكرد.
در ابتدا افراد ممكن است از به كارگيري اين روش احساس ناراحتي كنند. اما بعد از اينكه كارائيهاي اين سيستم آشكار شد، اين نوع احساس ناراحتي از بين خواهدرفت. اولين كاربرد كلاهها به صورت تقاضاي معمولي است، به گونه اي كه طي آن از شخص مقابل خواسته مي شود تا از يك كلاه استفاده كند يا كلاه سياه خود را بردارد و كلاه ديگري بر سر گذارد.
همان طوري كه در ابتدا آمد، بزرگترين ارزش كلاههــا اين است كه نقشه هاي تفكري به وجود مي آورند. شخص مي تواند با ايفاي يكي از نقشها، از شركت در اين بازي احساس غرور كند. بدون قواعد و تشريفات اين شش كلاه، بعضي از افراد به صورت دائم در يك طرزتفكـــر (به طور معمول كلاه سياه) باقي مي مانند.
تاكيد مي شود كه اين سيستم براي بكارگيري بسيار آسان است. هيچ نيازي نيست تا شخص خواننده اين مقاله، تمام قسمتهاي مختلف كه در اين مقاله آورده مي شود را به ياد بياورد.
خصوصيات هر كلاه براي به خاطر سپردن آسان است كه ويژگيهاي آنها عبارتند از:

كلاه سفيد: اطلاعات و ارقام، واقعيتها، كاملاً سفيد؛
كلاه قرمز: احساسات و عواطف و همچنين حس ششم؛
كلاه سياه: قضاوت منفي، يا پرسش مبني بر اينكه چرا اين مورد يا مسئله كارآيي ندارد. تظاهر به مخالفت؛
كلاه زرد: نور خورشيـــــد، روشنــايي و خوش بيني، فرصتهاي سازنده و مثبت.
كلاه سبز: انگيزه، حركت، تفكر خلاق و بــاروربودن، مانند به وجود آمدن گياهان از دانه ها؛
كلاه آبي: خونسرد و كنترل شده، رهبر اركستر، فكر كردن درباره تفكر. در يك سازمان، مردم هرچه بيشتر درباره اين اصطلاحــات بياموزند، كارايي آن بيشتر مي شود. واقعيت اين است كه ما يك زبان ساده به عنوان يك سيستم كنترلي براي تفكراتمان نداريم. اگر ما فكر مي كنيم كه آنقدر باهوش هستيم كه مي توانيم مسائل را بدون چنين سيستم هايي انجام دهيم، بايد گفت اين را درنظر داشته باشيم كه اين هوش و ذكاوت با چنين سيستم هايي بسيار موثرتر و كاراتر خواهدبود. يك فرد با ذكاوت ذاتي بيشتر از ديگران از قوانين سود خواهدبرد.
تفكر كلاه سفيد: يك رايانه را تصور كنيد كه واقعيتها و ارقامي كه از آن درخواست شده است را به شما مي دهد. رايانه يك شيء خنثي و بي طرف است. رايانه هيچ نوع عقيده يا تفسير و يا توضيحي را پيشنهاد نمي كند. شخص وقتي كلاه سفيد بر سر مي گذارد بايد از كار رايانه پيروي كند.
درواقعيت دو سطح سيستم اطلاعات وجود دارد. سطح اول شامل واقعيتهاي اثبات شده و بررسي شده است. دومين سطح شامل واقعيتهايي است كه مردم باور دارند كه حقيقت دارند اما به طور كامل اثبات نشده اند. يك طيف احتمال و به عبارتي فازي وجود دارد كه تغييرات آن از هميشه درست تا هميشه نادرست است. در اين بين، تفاوتهايي ميان جمله بعضي وقتها و گاهي اوقات وجود دارد. اين نوع اطلاعات، زير پوشش كلاه سفيد قرار مي گيرد كه يك چارچوب مناسب براي نشان دادن احتمال را تهيه مي بيند.
تفكر كلاه سفيد يك ايده و يك راهنماست. شخصي كه فكر مي كند، تلاش دارد تا بيشتر حالت خنثي و بي طرف را در ارائه اطلاعات داشته باشد.
ممكن است از شما درخواست شود كه كلاه سفيد تفكر را به سر بگذاريد، يا شما از شخصي چنين درخواستي كنيد. شما مي توانيد انتخاب كنيد كه اين كلاه را بگذاريد يا آن را برداريد. سفيد (عدم حضور رنگ) نشان دهنده حالت خنثي است. وقتي ما كلاه سفيد را بر سر مي گـــذاريم، معمولاً سوالهايي از اين قبيل مي پرسيم: ما چه اطلاعاتي داريم؟ما به چه اطلاعاتي نياز داريم؟ و...
تفكر كلاه قرمز: برسر گذاشتن كلاه قرمز به شخص متفكر اجازه مي دهد تا بگويد: من درباره موضوع موردنظر چنين احساسي دارم. كلاه قرمز به احساسات و عواطف، به عنوان يك قسمت از تفكر، شكل قانوني مي دهد.
اين كلاه احساسات را به شكل قابل مشــــاهده درمي آورد. بنابراين، احساسات مي توانند به صورت قسمتي از نقشه تفكر و همچنين قسمتي از سيستم ارزشي درآيند و مسيري را بر روي نقشه انتخاب كنند.
كلاه قرمز يك روش راحت را براي شخص متفكر تهيه مي كند تا وارد حالت عواطف و احساسات شده يا از آن خارج شود. به شكلي كه بدون اين وسيله (كلاه قرمز) اين كار ممكن نيست. كلاه فوق به شخص اجازه مي دهد تــــــا درباره احساسات ديگران پرس و جو كند. وقتي كه شخص كلاه قرمز را استفاده مي كند، هيچ نوع احتياجي به تلاش براي توجيه احساسات و يا منطقي كردن آنها وجود ندارد.
كلاه قرمز دو نوع گسترده از احساسات را پوشش مي دهد. در مرحله اول&، احساسات معمولي وجود دارند. همان طور كه ما آنها را مي شناسيم. كه اين احساسات از عواطف قوي مثل ترس و نفرت تا عواطف جزئي مثل شك تغيير مي كنند. درمرحله دوم، قضاوتهاي پيچيده است كه در محدوده انواع احساسات ازجمله احساس وقوع امري در آينده، حس ششم، چشيدن، حس ايستا و ساير احساسات غيرقابل ديدن است.
در زمان بر سر گذاشتن كلاه قرمز مي توانيم از چنين واژه هايي استفاده كنيم: اين مسئله به من احساس... مي دهدحس غريبي به من مي گويد كه... و...
تفكر كلاه سياه: تفكر كلاه سياه …مختص قضاوت منفي است. شخصي كه داراي تفكر كلاه سياه است به تمام اشكالات، نواقص و اشتباهات اشاره مي كند. او به اينكه چگونه مسئله موردنظر با تجربيات و دانش پذيرفته شده مطابقت ندارد اشاره كرده و نشان مي دهد كه چرا اين مسئله جواب نمي دهد و يا كارا نيست. و همچنين خطرها و ريسكها را نشان مي دهد. به طوركلي شخصي كه داراي تفكر كلاه سياه است به نواقص و معايب طرح اشاره دارد.
تفكر كلاه سياه يك نوع بحث و جدل نيست و به هيچ عنوان به اين ديده نبايد به آن نگاه كرد. اين يك نوع تلاش بي طرفانه براي اين است كه قسمتهاي منفي به روي نقشه آورده شود. اين نوع تفكر ممكن است به خطاهايي كه در پروسه تفكر و يا خود روش وجود دارد اشاره كند. اين تفكر ممكن است يك ايده را برخلاف گذشته قضاوت كرده و ببيند چگونه آن ايده با مسائل شناخته شده مطابقت دارد.
تفكر كلاه سياه ممكن است يك ايده را به زمان آينده بفرستد تا ببيند چه اشتباهات يا نواقصي رخ خواهد داد. با اين كلاه مي توان سوالهاي منفي پرسيد. توجه داشته باشيد كه اين نوع تفكر نبايد براي پــوشش دادن بــــه زياده روي هاي منفي يا احساسهاي منفي به كار رود بلكه در اين مورد بايد از كلاه قرمز استفاده شود.
قضـــاوتهاي مثبت توسط كلاه زرد بيان مي شود. درصورت وجود ايده هاي جديد كلاه زرد هميشه بايد قبل از كلاه سياه به كار رود. هنگامي كه كلاه سياه برسرداريم، سوالهايي از اين قبيل خواهيم كرد: اشتباهات اين مسئله و موضوع چيست؟آيا اين كار ارزش انجام دادن دارد؟موانع اين كار يا موضوع چيست؟و...
تفكر كلاه زرد: تفكر كلاه زرد سازنده و مثبت است. كلاه زرد سمبل نور خورشيد، روشنايي و خوش بيني است. تفكر كلاه زرد به عنوان قضاوت مثبت درنظـــــر گرفته مي شود. همان طور كه تفكر كلاه سياه به عنوان قضاوت منفي درنظر گرفته مي شود. اين طرزتفكر طيف مثبت را مي پوشاند كه تغييرات آن ازمسائل منطقي و عملي در يك سو تا رؤيا و اميد در سوي ديگر است. تفكر فوق، به دست آوردن سود را جستجو مي كند. اين تفكر تلاش مي كند تا پشتيبان و توجيهات منطقي براي اين سود و ارزش پيدا كند. و برمبناي خوش بيني بنا شده است.
تفكر كلاه زرد سازنده و توليدكننده است. از اين تفكر است كه پيشنهادهاي مبتني بر واقعيات داده مي شود. تفكر كلاه زرد به وقوع پيوستن مسائل و جنبه قابل حل بودن آن را درنظر مي گيرد و راندمان و كارايي بالا^، هدف اين طرزتفكر است. كلاه زرد جستجوكننده فرصتها است و در كنار آن، به روياها و تصورات ذهني نيز اهميت مي دهد. اين نوع تفكر، به خوشحالي و رضامندي (كلاه قرمز) مربوط نشده و همچنين هيچ گونه ارتباطي به طرح ايده هاي جديد (كلاه سبز) ندارد. با كلاه زرد از واژه هايي اين چنين استفاده مي كنيم: چه كسي از اين موضوع سود مي برد؟اين موضوع به چه كسي كمك مي كند؟اين مـــوضوع چگونه ما را به اهدافمان نزديكتر مي كند؟ و...
تفكر كلاه سبز: كلاه سبز براي تفكرخلاق است. شخصي كه اين كلاه را به سر مي گذارد سعي دارد از اصطلاحات مربوط به تفكر خلاق استفاده كند. حالت ايده آل آن است كه هم شخصي كه فكر و اظهار عقيده مي كند و هم شخص گوش كننده اين كلاه را بر سر داشته باشند. رنگ سبز سمبل باروري، رشد و ارزش دانه ها است.
جستجو براي راهكارها، يكي از جنبه هاي زيربنايي تفكر كلاه سبز است و اين تفكر در راستاي كشف ناشناخته ها حركت مي كند.
شخصي كه داراي اين تفكر است در هر لحظــــه صبر كرده و مكث مي كند و درنظر مي گيرد كه آيا ايده هاي جانشين وجود دارد يا خير؟ در تفكر كلاه سبز واژه حركت، جانشين واژه قضاوت مي شود. شخص با اين طرزتفكر سعي مي كند از يك ايده براي دستيابي به يك ايده جديد استفاده كند. انگيزه، بخش مهمي از كلاه سبز است. انگيزه به كار مي رود تا ما را از الگوهاي فكري معمولي بيرون آورد.
تفكر جانبي مجموعه اي از نقطه نظرها، اصطلاحات، تكنيك ها (ازجمله حركت و انگيزه) است. اين نوع تفكــــر براي ايجاد ايده هاي جديد به كار مي رود. وقتي كلاه سبز بر سر داريم، مي توانيم از واژه هايي از اين قبيل بهره گيريم: «شانس ما براي موفقيت بيشتـــر مي شود اگر...»، «چه مي شود اگر...»، «آيا راه بهتري براي اين مسئله وجود دارد؟» و...
تفكر كلاه آبي: كلاه آبي، كلاه كنترل است. شخص داراي كلاه آبي، تفكرات را خود سازمان دهي مي كند. تفكر كلاه آبي «تفكر درباره فكرهايي است كه نياز به جستجوي موضوع دارند».
شخصي كه كلاه آبي بر سر دارد شبيه به رهبر گروه اركستر است. اين شخص كاربرد ساير كلاهها را تقاضا مي كند. او موضوعهايي را تعريف مي كند كه فكر بايد به سوي آن سوق يابد. تفكر فوق مسائل را تعريف مي كند و سوالها را شكل مي دهد. اين تفكر كارهاي فكــري كه بايد تكميل و انجام شوند را تعيين مي كند.
تفكر كلاه آبي مسئول نتايج، نقطه نظرها و خلاصه ها است كه اين موارد در هر لحظه اي در پروسه تفكــر و همچنين در آخر مي تواند به وقوع بپيوندد. كلاه آبي بر فرايند تفكر نظارت كرده و اطمينان حاصل مي كند كه قوانين بازي درنظر گرفته مي شود. اين كلاه ممكن است براي بنانهادن يك سلسله عمليات فكري گام به گام به كار رود. حتي اگر نقش اين تفكر به يك شخص تخصيص يافت، باز هم هر شخصي مي تواند پيشنهادهاي كلاه آبي را، ارائه دهد.
زماني كه كلاه آبي برسر داريم، مي توانيم پرسشهايي اين چنين را مطرح سازيم: «اولين قدم چيست؟»، «ما به كجا مي خواهيم برسيم؟»، «چه كسـي مسئوليت اين موضوع را به عهده مي گيرد؟»، «بعد از اين، چه كاري را بايد انجام دهيم؟»، «تـــاكنون چه چيزهايي به دست آورده ايم؟»و...

نتيجه گيري
با به كارگيري آگاهانه كلاههاي شش گانه تفكر، مي توان يك روش ساده شده تفكر را مـــورداستفاده قرار داد و به سهولت به بيان ايده ها و احساسات خود پرداخت.
يك نگاه ديگر و كاملاً مشابه به اين موضوع، عينكهاي هفت گانه هستند كه با توجه به خواص رنگها و نيز تناسب مفهوم عينك با شيوه نگاه وزاويه ديد، به گونه زير (سازگار با كلاههاي شش گانه تفكر) معرفي مي شوند:
1 - عينك سفيد: سفيدرنگي بي طــــرف و واقع گراست. عينك سفيد با ارقام و اطلاعات ملموس و واقعي سروكار دارد.
2 - عينك قرمز: قرمز رنگي تند و احساساتي است. عينك قرمز با احساسات، عواطف، شور و هيجان سروكار دارد.
3 - عينك دودي (سياه): با اين عينك جنبه هاي منفي، خطرات و موانع ديده مي شوند.
4 - عينك زرد: با اين عينك جنبه هاي مثبت، خوش بينانه و اميدوارانه ديده خواهندشد.
5 - عينك سبز: سبز، رنگ رويش، زايش، نوآوري و خلاقيت است و با اين عينك، خود را در معرض خلاقيت و نوآوري قرار مي دهيم.
6 - عينك بنفش: اين عينك براي استفاده از يك منبع الهام ماورايي و مرموز به كار مي رود. هرچند كه استفاده از اين عينك لزوماً به الهام و اشراق منجر نخواهدشد.
7 - عينك آبي: عينك آبي با احاطه، تنظيم، سازمان دهي و نظارت بر روند تفكر سروكار دارد.
با عينكهاي هفت گانه فوق نيز مي توان به اهداف تعريف شده قبلي دست يافت. بنابراين، انتخاب مسير با شماست.

نوشته مهندس حسن جوانشیر و آروین آرمین

 


نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

اصول بارش مغزی 

 

اصول روش بارش مغزی

روش بارش مغزی دارای چهار روش است که به وسیله اسبورن (۱۹۷۵) و میفل (۱۹۶۲) ارائه شده اند.به شرح زیر :

نقد یک نظریه کاملا ممنوع است(ارزیابی و برآیند).

تغییر یا ترکیب با نظریه های دیگر باید تشویق شود .(کمیت تعداد نظریه ها مورد توجه است ).لفرانسوا و همکاران (۱۹۹۷).

توصیه های کاربردی زیر برای معلمان قابل استفاده است .

۱- سعی کنید همه ی دانش آموزان در بحث شرکت کنند و سطح علمی و توانایی های خود را به رخ دیگران نکشند .
۲- اگر دیدگاه خاصی در خصوص بعضی دانش آموزان (مثلاً ضعیف بودن یک دانش آموز در درسی خاص)وجود دارد ،آن را زیاد مورد توجه قرار ندهید و اجازه دهید همه ، فکرهایشان را بیان کنند
.
۳- از نقد دیدگاه دانش آموزان در حین بحث جداً خودداری کنید . لفرانسوا (۱۹۹۷) می گوید اصل ارزیابی تاخیری در بیشتر متونی که برای حل مسایل به صورت خلاق ایجاد شده تلویحاً آمده است . این اصل متضمن تولید راه حل های بسیار متنوع است.در حالی که قضاوت درباره ی آنها عمداً مسکوت می ماند . پارنس (۱۹۶۲) ۱۲ گزارش می دهد افرادی که به تنهایی کار می کنند وقتی قضاوت در مورد کار آنها به تاخیر می افتد از ۲۳  تا ۱۷۷ درصد ، راه حل هایی با کیفیتی بهتر به وجود می آورند (لفرانسوا و همکاران ۱۹۹۷ ).

۴- همه نظرها بجز مطالبی که آشکارا حالت لطیفه دارند باید بیان شوند (ارلیچ و همکاران ، (۱۹۹۸).
۵- کمیت (تعداد)نظرها مهم تر است تا کیفیت آنها ،اما باید توجه داشت که این امر نباید منجر به آسودگی گروه شود که از فکر کردن وپاسخ های خردمندانه دوری گزینند .

۶- برخلاف لفرانسوا( ۱۹۹۷) ارلیچ و همکاران (۱۹۹۸) معتقدند که هدایت کننده جلسه باید به اعضاء گروه تقویت مثبت بدهند و آنها را وادار به اظهار نظر کند.

۷- در طبقه بندی و تحلیل نهایی نتایج ،نباید مشخص شود چه اندیشه ای متعلق به چه کسی است .
۸- اگر این روش را برای مسایل درسی وقت گیر می دانید ،می توانید از آن برای حل مسایل روزمره کلاس یا مدرسه استفاده کنید .


آیا بارش مغزی روشی موثر در پرورش خلاقیت است ؟

پارنس و میدو (۱۹۵۹) ، (۱۹۶۰)  بیشترین پژوهش ها را درباره این روش انجام داده اند . خلاصه نتایج پژوهش های آنها نشان می دهد که :آموزش با شیوه بارش مغزی توانایی حل مساله به نحو خلاقانه را در دانش آموزان بالا می برد .

این روش بیش از روش سر زنش پاسخ های غلط ، به راه حل های مسایل می پردازد.

روش بارش مغزی بیش از روش مرسوم آموزشی به ایجاد عقیده و اندیشه خلاق منجر می شود .دانش آموزانی که دوره های مربوط به حل مسایل به شیوه بارش مغزی را می گذرانند از کسانی که این دوره ها را نمی گذرانند در آزمون های خلاقیت گیلفورد نمرات بیشتری می گیرند . همچنین تحقیقات آلوینو (۱۹۹۳ ) ؛ ناوال سورینو (۱۹۹۳) و هرسچل (۱۹۹۴)  نشان داده است که این روش به پرورش خلاقیت در دانش آموزان کمک زیادی می کند .

در روش بارش مغزی به علت این که محدودیت در ارائه پاسخ و عوامل بازدارنده در بحث وجود ندارند و دانش آموزان در مقابل افکارشان مورد انتقاد قرار نمی گیرند ، ذهن خود را آزاد می گذارند و می توانند پاسخ های خوب و مفیدی ارائه نمایند . از سوی دیگر ممکن است راه هایی برای حل یک مساله از طرف دانش آموزان ارائه شود که بسیار غیر منتظره و خاص باشد.

تقویت چنین پاسخ هایی ممکن است منجر به بروز خلاقیت شود . در کشور ما شرایطی مانند تعداد زیاد دانش آموزان در کلاس ،متمرکز بودن ساختار نظام آموزشی ،موضوع محور بودن برنامه درسی و... ممکن است کاربرد این روش در کلاس های درس را با مشکلاتی مواجه کند . اما معلمان می توانند برای حل مشکلات کلاس و مدرسه از این روش استفاده کنند . علاوه بر اینها خواستن نظر دانش آ موزان خصوصا در دوره راهنمایی و بالاتر اثرات مثبتی بر رفتار آنها دارد . امید است این مقاله بتواند زمینه ای برای اجرای این روش ایجاد کند .

منابع:
برگرفته از سایت :تهران

برگرفته از http://www.creativity.i

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

الگوی فرا شناخت و تفکر شهودی جرج پولیا 

 

الگوي فراشناخت

 اين الگو شامل دانش روش ها و فرايند هاي ياد گيري از يك طرف و از سوي ديگر شامل روش هاي نظارت و كنترل بر يادگيري است.

شناخت شامل دريافت، پردازش، نگهداري و انتقال اطلاعات است.

فرا شناخت فعاليتي است كه كنش هاي مربوط به عناصر ياد شده را در بر مي گيرد و بر آنها نظارت دارد. هدف اساسي فرا شناخت كمك به دانش آموزان جهت فكر كردن و پرورش مهارت انديشيدن است. هدف ديگر فرا شناخت پرورش مهارت هاي انتقال   آموخته ها به موقعيت هاي مستقل و جديد است.

راهبرد يعني ابزار يادگيري يا مجموعه عمليات براي رسيدن به هدف مي باشد.

اين الگو مراحلي دارد كه در ذيل آمده است:   

1- آماده سازي

1-1- تصميم گيري در باره هدف

1-2- پيش بيني روش حل مساله و انتخاب راهبرد

1-3- بررسي و دانش پيشين مورد نياز

2- ايجاد نظم و وحدت بين آموخته هاي قبلي و استفاده از آن ها جهت كشف مجهول

3- ارزشيابي شامل ارزشيابي و بازنگري عملكرد خود

 

 تفكر شهودي 

در تفكر شهودي شاگردان از طريق لمس كردن، مشاهده ، تجربه و دست ورزي به كشف مجهول مي رسند.

  چهار مرحله حل مسئله جورج پوليا

 در ميان مدل هاي آموزش حل مساله، مدل پوليا از شهرت ويژه اي برخوردار است. پوليا چهار مرحله را در ارتباط با فرايند حل مساله معرفي مي كند كه عبارتند از:

1- فهم مسئله

1-1- چه چيز را بايد پيدا كرد(مجهول چيست).

2-1- چه چيزي مفروض است( معلومات كدامند).

3-1- چه رابطه اي بين معلومات و مجهولات است.

2- تهيه طرح يا نقشه مناسب براي حل مسئله.

3- اجراي طرح يا نقشه.

4- بازنگري يا بازگشت به عقب ( امتحان كردن عمليات يعني مروري بر تمام مراحلي كه طي شده اند).

از ديدگاه پوليا، اساسي ترين مضمون در حل مساله، آموزش « چگونگي فكر كردن » به دانش آموزان به ويژه دوره ابتدايي است. البته بايد توجه داشت كه اين آموزش، به آموزش هاي كليشه اي از جمله: چه فكري كردن و يا چه كاري را انجام دادن، منجر نشود. بايد توجه داشت كه از نظر پوليا، حل مساله فرايند است و نبايد با آن به صورت خطي برخورد كرد. پيدا كردن جواب صحيح مساله، هدف نهايي آموزش حل مساله نيست، بلكه نكته ي حائز اهميت اين است كه از فرايند حل مساله چه نتايجي براي حل مساله در آينده مي توان به دست آورد. پس از حل مساله از دانش اموزان بخواهيم با تغييرات مفروضات مساله، مسايل جديدي بسازند و سپس در گروه هاي كوچك، به بحث در باره ي تاثير اين تغييرات در چگونگي حل مساله بپردازند.

در اين مرحله، تشويق دانش آموزان به بلند فكر كردن( گفتن فكر خود براي ديگران ) مي تواند در تقويت مهارت هاي تفكر به ويژه حل مساله مؤثر باشد. يكي ديگر از مراحل حائز اهميت در حل مساله، مرحله بازگشت به عقب است. در اين مرحله، فعاليت هايي انجام مي شوند كه فرصت هاي يادگيري از مراحلي را كه در حل مساله انجام شده اند، فراهم مي كنند.اين فعاليت ها عبارتند از:

-   بررسي درستي نتيجه ي به دست آمده.

-   بررسي راهبردهايي كه براي حل مساله انتخاب شده اند( كدام يك پاسخگو بوده و كدام يك نبوده است و چرا؟).

-  گرفتن نتايج لازم براي به كار بردن روش ها و نتايج در حل مسايل ديگر و تفسير جديد از مساله يا نتيجه ي به دست آمده.

به طور كلي مي توان گفت، آموزش حل مساله، زماني كارايي خواهد داشت كه بتواند، فعاليت هايي را كه لازم است دانش اموز در فرايند حل مساله انجام دهد، به صورتي سازمان يافته و منظم مشخص كند.

  

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

روش آزمایشی 

 

روش آزمايشي (آزمايشگاهي)


اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در دروس دیگر هم می توان  از آن استفاده کرد.
اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند.
نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست  

 

  با توجه به اين که انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:

1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.
2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.
3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.
4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.
5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.
6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آن را ببينند.
7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود.  

 

  محاسن و محدوديتهاي روش آزمايشي
الف) محاسن

1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.
2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي گيرند.
3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.
4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.
5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.
6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند.  

 

  ب) محدوديتها

1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.
2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.
3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.
4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد.  

 

  در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:

- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان
- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت
- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان
- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه
- رعايت نکات ايمني
- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته  

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

روش نمایشی 

 

روش نمايشي ( نمايش علمي )

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارت هاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي گيرند. به عنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درس هايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.

 

  مراحل اجراي روش نمايشي

 

  1- مرحله آمادگي:

معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند.  

 

  2- مرحله توضيح:

معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  

 

  3- مرحله نمايشي:

معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و به عنوان مثال فرآيند کار يک موتور  را به دانش آموزان توضيح دهد.  

 

  4- مرحله آزمايش و سنجش:

بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد.  

 

  محاسن و محدوديتهاي روش نمايشي

از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود.  

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

الگوی ایفای نقش 

 

الگوي ايفاي نقش

ايفاي نقش، هم به عنوان الگو و هم به منزله روش، براي تجسم عيني موضوعات و درس هايي به كار مي رود كه براي نمايش مناسب باشند. معلم مي تواند در درسهاي علوم اجتماعي و نمايش برخي مهارتها و نمايش هايي كه پيام اخلاقي و تربیتي دارند، از اين الگو استفاده كند.

در الگوي ايفاي نقش، دانش آموزان با راهنمايي معلم، موضوعي را به روش هاي مختلف، با نمايشي كوتاه اجرا مي كنند. بنابراين، در اين معنا، ايفاي نقش به مهارتهاي خاص هنري، مانند هنر تئاتر و سينما نيازي ندارد، بلكه معلم بنا به موقعيت، هدف و موضوع مورد نظر، به عنوان يك الگو يا روش آموزشي از آن استفاده مي كند.

از ويژگيهاي الگوي ايفاي نقش اين است كه مشاهده كنندگان ( دانش آموزان ) با عمليات نمايشي و ايفاگران نقش، ارتباط عاطفي برقرار كنند، با هيجان، عمليات نمايشي همكلاسان خود را مي بينند و در احساسات با آنها سهيم مي شوند؛ زيرا همه حواس دانش آموزان به مشاهده نمايش است، يادگيري نيز بهتر صورت مي گيرد.

شركت كنندگان در الگوي ايفاي نقش

براي اجراي اين روش معمولاً اين افراد شركت مي كنند:

1- معلم يا مسئول اجرا: معلم، برنامه ريز و مدير اجرايي عمليات و برنامه نمايش و در حقيقت كارگردان نمايش است.

2- ايفاگران نقش: دانش آموزاني هستند كه به طور داوطلب يا انتخابي در برنامه شركت مي كنند. اين افراد الزاماً نيازي به داشتن تجربه و ذوق هنري در زمينه نمايش ندارند.

3- مشاهده كنندگان ( ساير دانش آموزان ): ساير دانش آموزان جزء مشاهده كنندگان هستند و در جريان يا پايان نمايش اظهار نظر و يا سؤال كنند.

فنون كلي اجراي نمايش

در اين روش دانش آموزاني كه در صحنه نمايش ( جلو كلاس يا در سالن نمايش ) به ايفاي نقش مي پردازند معمولاً يكديگر را مخاطب قرار مي دهند و بين آنان گفتگو رد و بدل مي شود. صحنه اجراي نمايش هم بايد طوري ترتيب داده شود كه همه دانش آموزان بتوانند عمليات ايفاگران نقش را ببينند. همچنين آنان بايد بلند صحبت كنند تا همه دانش آموزان گفتگوهاي آنان را بشنوند.

مراحل اجرا

1- تعيين موضوع و نوشتن آن به صورت نمايش ( در صورتي كه موضوع به صورت نمايش نوشته نشده باشد )

2- فراهم كردن شرايط و وسايل لازم

3- تعيين نقش هايي كه بايد ايفا شوند

4- آماده كردن دانش آموزان براي ايفاي نقش، مانند گريم و تمرين

5- توضيح مختصر درباره موضوع و هدف نمايش به دانش آموزان

6- اجراي نمايش

7- تكرار نمايش در صورت جالب بودن آن بنا به تقاضاي دانش آموزان

8- بحث درباره نمايش و در حقيقت ارزشيابي از نتايج آن

9- نتيجه گيري و تعميم نتايج در موقعيت هاي واقعي

محاسن و محدوديت هاي الگوي ايفاي نقش

الف) محاسن

1-  برانگيختن دانش آموزان كه با شور و شوق و هيجان جريان نمايش را مشاهده مي كنند.

2-  سهيم شدن مشاهده كنندگان در احساس ايفاگران نقش كه اين حالت عاطفي در يادگيري و القاي احساسات تأثير فراواني دارد.

3- ايجاد زمينه براي بحث گروهي.

4- برطرف شدن كمرويي دانش آموزان خجالتي با ايفاي نقش. ( البته بايد ابتدا نقش هاي ساده به آن ها داد تا مشكلي پيش نيايد. )

ب) محدوديت ها

1- اين روش براي تحقق هدف هاي پيچيده آموزشي مناسب نيست.

2- با توجا به اينكه اين روش جنبه نمايشي و هنري دارد، به عنوان يك روش آموزشي، جدي گرفته نمي شود.

3- اين روش به اجراي درست، صرف وقت كافي و تهيه تداركات نياز دارد و انجام دادن آن وقت گير است.

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

طرح روشن سازي طرز برخورد(تلقي) 

 

طرح روشن سازي طرز برخورد(تلقي)

 Clarifying Attitudes Design)CAD)

 طرز برخورد افراد عميقا روي مؤثر بودن و رضايت شخص شان اثر مي گذارد. از اين رو طرز برخورد ها جنبه مهمي از يادگيري احساس اجتماعي هستند. با اين وجود خيلي از افراد طرز برخورد را به عنوان يك مساله شخصي تلقي مي كنند. هر جند به كار بردن اجباري طرز برخورد هاي شخصي جايي در آموزش ندارد ولي چنانچه افراد بتوانندآزادانه طرز برخورد هايشان را مورد بررسي قرار دهند، بينشي كسب مي كنند كه مي توانند رفتار خويش را كنترل نمايند و در يابند كه طرز برخورد شان تا چه حد ممكن است محدوده يا كيفيت عملشان را محدود سازد و يا تحريف كند.

اولين مرحله در طرح روشن سازي طرز برخورد به فراگيران كمك مي كند تا با پاسخ دادن به يك سئوال و يا تكميل يك جمله، طرز برخورد خود را ارزيابي كنند. سپس فراگيران دور هم جمع مي شوند تا اين طرز برخورد را مورد بررسي قرار دهند تا به كمك شرايط شناخته شده و اطلاعاتي كه در اختيار دارند روي بهترين طرز برخورد به توافق برسند سپس هر فرد پاسخ خود را تكرار مي كند تا مورد ارزيابي قرار گيرد. طرز برخورد افراد پس از بحث نيز مورد ارزيابي قرار مي گيرد تا مشخص شود آيا تغييري رخ داده است؟ در زمان نقد، فراگيران استنباط هايشان را در مورد هر تغيير در طرز برخورد ارزيابي مي كنند و براي استنباط در مورد عمل خودشان تعميم هايي را بسط مي دهند.

بنابراين اين طرح فراگيران را قادر مي سازد كه كشف كنند آيا طرز برخوردشان بر يك پايه محكم از حقايق، اطلاعات و منطق استوار است. بايد توجه داشت همان طور كه طرز برخورد هاي منفي بي پايه تبديل به تعصب هاي غير منطقي مي شود، طرز برخورد هاي مثبت بي پايه نيز موجب اميدواري مي شوند كه منجر به عمل سازنده نمي گردد.

همينطور فراگيران ممكن است دريابند كه از طرز برخورد خاص خود در موضوعي ناآگاه بودند و همچنين از طرز برخورد هاي موجود ديگري كه ممكن بود بتوانند به كار ببرند اطلاع نداشتند.

اين طرح براي شركت كنندگان فرصتي را فراهم مي كند تا عقايد متنوعي را بشنوند.

اين طرح فراگيران را بر مي انگيزاند تا طرز برخوردهايشان را بررسي كنند و اعتبار آنها را بر اساس اطلاعات جديد بيازمايند. بنابراين فراگيران در مي يابند كه طرز برخوردهايشان چگونه است و نكات مشابه و متفاوت با طرز برخوردهاي ديگران و دلايل آنها را تشخيص مي دهند.

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

یادگیری از طریق همیاری 

 

يادگيري از طريق همياري

 آينده اي كه امروزپيش بيني مي شود از راه خواهد رسيد، اگر بدانيم كه مي خواهيم چگونه باشد.  مي توانيم بر آن تاثير بگذاريم. بديهي است شناخت و بهره گيري از روش هاي نوين تدريس از مسايل بسيار مهمي است كه بايد بدان همت گماريم.

يكي از هدف هاي آموزش و پرورش كنوني اين است كه فراگيران را ياري كند تا بتوانند از دانش خويش به طور مؤثر استفاده كنند و از آنجا كه عمر هر رشته دانش بشري دائما كوتاه تر گشته و قواعدي نوين مستمرا جاي آنها را مي گيرند، لذا فراگيران بايد به دانش و مهارت هاي فراگيري مجهز باشند تا هيچ گاه در تنگنا قرار نگيرند. اين هدف متخصصين و معلمين آموزش و پرورش را ملزم مي سازد تا روش هاي تدريس نوين را به كار گيرند كه منجر به چنين دانش و مهارت هايي مي شود.

بحث دهه هاي اخير ميان مربيان توجه به اين مطلب است كه چگونه مي توان يادگيري را به بهترين نحو آسان ساخت و بازده آن را افزايش داد.

يادگيري از طريق همياري كه در شروع اين قرن از طرف جان ديويي مطرح شد( اليس و الن، 1990) در چند سال اخير از بحث هاي دائمي آموزش شده است.

ابتدا به توضيح چند واژه متداول در ادبيات كار گروهي مي پردازيم.

تيم: تيم را مي توان گروهي دانست كه در آن هيچ فردي به اعضا دستور نمي دهد. اعضا با بررسي جمعي تصميم مي گيرند چه كاري را انجام دهند. تيم مسئوليت جمعي دارد.

همياري: همياري معادل هاي گوناگوني در زبان انگليسي دارد كه مترادف هاي فارسي آنها در زير مي آيد:

با هم كار كردن جهت سهيم شدن در يك توليد( ادبي، علمي، دانشگاهي ) Collaborate

علمي يا كاري را همراه ديگري انجام دادن                                             Co-Operate

با هم كار كردن جهت كار شريكي                Synergistic =   Co- Operating

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

سنجش مشاهده ای 

 

معلم برای سنجش هر نوع فرایند یا فراورده ی رفتار دانش آموز و به هر طریقی که بخواهد عمل نماید، ناگزیر از مشاهده است.

 

مشاهده یعنی دیدن دقیق، هدفمند و مطابق با آن چه هست. هنر پدیده یا رویداد که از اهمیت خاصی در ارزش یابی کیفی – توصیفی برخوردار می باشد. بایسته است معلمان با سنجش مشاهده ای آشنا شوند تا با دارا بودن و به کار گیری چنین مهارتی، نقش راهنما، تسهیل کننده و یاری گری خود را در جریان یاددهی – یادگیری به درستی اجرا نمایند.    

سنجش مشاهده ای به علت تاکید بر عمل گرایی و رفتار گرایی معلم را قادر می سازد تا فراتر از نظام ارزش یابی سنتی که آزمون های مداد – کاغذی حکمران مطلق آن عرصه بودند، ابعاد نگرشی، عاطفی، شخصیتی دانش آموزان را مورد سنجش قرار دهد و به شکل عینی میزان تحقیق برخی از اهداف و نگاره های، رها مانده ی دوره ابتدایی( به دفتر مدیریت فرایند های کلاس مراجعه کنید.) را به بخش بزرگی از آن ها از این طریق مورد سنجش قرار می گیرند، که معلم نشان می دهد.

انواع مشاهده:                                                                                             

۱- مشاهده مستقیم       

۲- مشاهده ایستا

۳- مشاهده غیر مستقیم

۴- مشاهده تلفیقی

بهترین و مناسب ترین روش بخش مستقیم عملکرد دانش آموز بخش مشاهده می باشد چرا که جریان یاری بخشی معلم به یادگیرنده متناسب با ویژگی آزمون های عملکردی که عبارت اند از:

۱- تاکید بر کاربست دانش

۲- تاکید بر سنجش مستقیم

۳- استفاده از مسائل واقعی

 ۴- ترغیب و تشویق تفکربازاز طریق بخش مشاهده ای چندان موثر و اثر بخش نخواهد بود.

مهم ترین ابزار های سنجش مشاهده ای عبارتند از:

۱- فهرست وارسی

۲- مقیاس درجه بندی 

۳- رویداد نگاری

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

روش های نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ارزشیابی توصیفی  

 

روش های نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب می شود. لذا با عنایت به اهمیت این عنصر در روند فعالیت یاددهی- یادگیری، ارائه شیوه نوین در این زمینه و ارتقا سطح دانش معلمان و سایر دست اندرکاران تعلیم و تربیت، ضرورتی اجتناب ناپذیر می باشد. از طرفی رویکرد یکسان موجود برای ارزشیابی تحصیلی از سال ۱۳۰۳ تاکنون، به صورت امتحان کتبی- شفاهی نمود پیدا کرده و در این رابطه ملاک ثابت (۲۰-۰) همواره پایدار بوده است. در اکثر کشورهای جهان نیز، توجه به ابعاد شخصیت فراگیر ذهن علمای تعلیم و تربیت را به استفاده از شیوه های نوین ارزشیابی سوق داده است و تجارب موفقی در این زمینه موجود می باشد.

 امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.

پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سر و کار دارد و از قضاوت برخوردار است. باید دانست که کیفیت این امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و براساس تلاش و فعالیت فرد انجام می گیرد. ارزشیابی توصیفی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.

ارزشیابی تحصیلی، فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است. جمع آوری این اطلاعات از طریق شیوه های مختلف صورت می پذیرد و نیازمند کسب مهارت و دانش کافی در این زمینه است. معلم باید با استفاده از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد، داوری کرده، ضعفها و قوتهای دانش آموز را مشخص کند و برای بهبود فعالیتهای یادگیری به او توصیه هایی را ارائه دهد . این طرح، الگویی کیفی است که تلاش می کند برخلاف الگوهای رایج ارزشیابی، به جای کمی نگری از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آنها ارائه دهد و ارزشیابی را در خدمت آموزش و یادگیری قرار دهد.

مهمترین ویژگیهای الگوی ارزشیابی توصیفی

۱-  توجه به تنوع و تغییر مقیاس سنجش

۲-   توجه به یادگیری دانش آموز

۳-   توجه به تنوع و تغییر ابزارهای ارزشیابی

۴-   توجه به انتظارات برنامه درسی

۵-  توجه به اهمیت سازگاری اجتماعی در کنار پیشرفت تحصیلی

۶-  توجه به اهمیت بهداشتی روانی در فرآیند یاددهی- یادگیری

۷-  توجه به حیطه های مختلف یادگیری

این طرح ( ارزشیابی توصیفی ) با مدنظر قرار دادن ویژگیهای فوق، همراه با ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی تحصیلی تهیه شد. این تغییرات عبارتنداز:

الف- تغییر مقیاس فاصله ای (۲۰-۰) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار- نزدیک به انتظار- نیازمند به تلاش بیشتر)

ب- تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

ج- تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات

د- تغییر در ساختار کارنامه

ه- تغییر در مرجع تصمیم گیرند درباره ارتقاء دانش آموزان

و- توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد

در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله بعد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود.

دقت در رعایت نکات بهداشتی- کسب عادتهای مطلوب جسمانی- همکاری با دیگران- عمل به قوانین مدرسه- احترام گذاشتن به دیگران- شرکت در مباحث و گفتگوها و... از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی که در نظام سنتی، کاملا نادیده انگاشته شده.

کاربرد ارزشیابی توصیفی :

۱-      بهبود یادگیری

۲-      نگرش مطلوب نسبت به مدرسه

۳-      افزایش بهداشت روانی کلاس

۴-      اعتماد به نفس

۵-      افزایش روحیه انتقادپذیری در کودکان

۶-      افزایش مشارکت در یادگیری

۷-      رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی

۸-      رشد و توانایی نقد خود

۹-      بهبود عملکردها

۱۰-   خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چارچوبی

۱۱-   آرامش در آموزش

 


         

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

دو نکته در ارزشیابی مستمر 

 

دو نکته مهم در ارزشیابی مستمر

  چگونه می توان فرآیند سنجش مستمر را بهبود بخشید؟

«سنجش»به تمام فعالیّت های معلم و دانش آموزان در«خود ارزیابی»گفته می شود که بتواند بر اصلاح فعالیت های یادگیری و یاددهی تأثیر گذارد و اطلاعات مفیدی به معلم بدهد.به وسیله ی سنجش سازنده و مستمر است که در آن بازخورد ها برای ســــازگار کردن فعالیت های معلم با نیاز های دانش آموز استفاده می شود.یک سنجش مستمر و سازنده باید برانگیزه و اعتماد به نفس دانش آموزان  تأثیر بگذارد  و از آن در سازگار کردن فرآیند یاددهی ـ یادگیری استفاده شود.فرآیند یاددهی ـ یادگیری یک فرآیند تعاملی است که معلم باید میزان پیشرفت دانش آموز خود و مشکلات آنان در این فرآیند آگاه باشد تا بتواند برنامه ی کاری خود را به درستی و براساس نیازهای متفاوت دانش آموز تنظیم کند.گفتگو در کلاس ـ مشاهده ی نوشته ی دانش آموزان ـ تکالیف منزل و تمرین های کلاسی از جمله روش هایی است که در بهبود بخشی به سنجش مستمر تأثیر به سزایی دارد.

 

  • آیا همه ی دانش آموزان می توانند موفق باشند؟

در این راه چیزی که دانش آموزان نیاز دارند«فرهنگ موفقیّت»است یعنی اعتماد به شایستگی خود.اگر از سنجش مستمر به درستی استفاده شود می توان به اسلحه ای قدرتمند تبدیل گردد و مخصوصاً برای دانش آموزان ضعیف بسیار سودمند است به طوری که آن ها هم درک روشنی از اشتباهاتشان به دست می آورند و هم هدف مورد نظرشان برایشان دست یافتنی می شود به شرط آن که فضای کلاس بامسائل فرعی مثل مقایسه و . . . تیره و تار نشود.در یک سنجش سازنده بازخوردی که به هـــر دانش آموز داده می شود بر ویژگی های کار دانش آموز تأکید دارد و با توصیه هایی برای پیشرفت و بهبود وی همراه است.خود ارزیابی نیز بخش اساسی یک ارزشیابی مستمر است که درآن وضعیت موجود و وضعیت مطلوب و راهکارهای حرکت از وضعیت موجود به مطلوب باید در نظر گرفته شود.برای آن که ارزشیابی مستمر و سازنده باشد باید دانش آموزان شیوه ی خود ارزیابی را فرابگیرند تا هدف های اصلی یادگیری را بشناسند و بفهمند چگونه نیازهای یادگیری خود را رفع کنند.باید به دانش آموز ابزار و فرصت هایی داده شود که بتوانند مشکلات را خودشان رفع کنند.دقت شود که تکالیف منزل و سؤالات امتحان،واضح و در ارتباط با آموخته باشند.بازخورد ها هم باید به گونه ای باشد که هر دانش آموز راهنمایی های لازم برای رفع نواقص و فرصت و کمک لازم برای بهتر شدن را به دست آورد.

 

سخن آخر این که آن چه مورد نیاز کلاس های مدرسه ی ما می باشد ایجاد«فرهنگ پرسش و تفکر عمیق»است.

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

مفهوم واقعی ارزشیابی مستمر ( ارزشیابی تکوینی ) 

 

مفهوم واقعی ارزشیابی مستمر ( ارزشیابی تکوینی )

 از ارزشیابی مستمر  به عنوان ارز شیابی پویا وسازنده یاد می شود به شرط آن که این ارز شیابی را به مفهوم واقعی آن  به کار بریم.نکته ی مهمی که باید در این رابطه اشاره نمود این مطلب است که معنی کلمه (مستمر) به مفهوم امتحان مکرر از دانش آموزان گرفتن و آنان را در وادی پر از تنش واضطراب ناشی از این آزمونهای پی درپی رها کردن نیست چرا که این روش با چیدمان هدفی ارزشیابی مستمر بسیار فاصله دارد.دراین مقوله برآنیم تا همکاران محترم را با مفهوم واقعی ارزشیابی مستمر آشنا سازیم

تعاریف ارزشیابی مستمر

*ارزشیابی مستمر به معنای اجرای مستمر ارزشیابی تکوینی با توجه به شاخص های آن در کلاس درس است.

آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی مورد استفاده قرارمی گیرد ارزشیابی تکوینی (مستمر) نام دارد.

*نوعی ارز شیابی که در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده در طول سال تحصیلی ودر فعالیت مکرر به صورت روزانه -هفتگی ویا ماهانه انجام می شود ارزشیابی مستمر نامیده می شود.

اهداف ارزشیابی مستمر

بدیهی است هر نوع از ارزشیابی اهدافی را در نظر دارد که اجرای صحیح آن در نهایت اهداف را محقق   می سازد.ارزشیابی مستمر نیز از این قاعده مستثنی نخواهد بود.به اهداف ارزشیابی مستمر در ذیل توجه نمایید:

خصوصیات ارزشیابی مستمر

پویایی وگستردگی آن

داشتن انتظاری فراتر از آزمونهای سنتی برای معلم

ارائه ی تصویر کلی از تمامیت شخصیت دانش آموز

استفاده از ارزشیابی مستمر ونتایج حاصل از آن در جهت رشد وارتقای فراگیر

داشتن توقع ار دانش آموز در حد توان ورشد وبالندگی او

دادن اطلاعات مستند ومعتبر به معلم برای طراحی مرحله ی بعدی تدریس خود

در هم تنیدگی با فرایند آموزش به صورت جاری

 

     نتایج ارزشیابی مستمر برای دانش آموز ومعلم

 - ایجاد باز خورد برای معلم ودانش آموز که در سایه ی آن مشاهده کنند هدفهای آموزشی تا چه اندازه تحقق    یافته اند؟

- تصمیم گیری معلم با استفاده از این بازخورد در مورد انطباق برنامه وروشهای آموزشی با سطح یادگیری ونیازهای دانش آموزان

- ایجاد فرصت برای دانش آموزان در جهت توجه نسبت به آنچه یاد می گیرند وپرورش مهارتها وتوانایی های فکری خود

- ایجاد امکان بیشتر برای دانش آموزان در جهت کسب آگاهی از نقاط قوت وضعف خود برای رسیدن به اهداف آموزشی ورفع نارسایی هاو پرورش وتقویت جنبه های مثبت توانایی های خود

الف- بایدها ونبایدهای ارزشیابی مستمر

*ارزشیابی مستمر باید متناسب با اهداف آموزشی باشد.

*وسیله ی سنجش در ارزشیابی مستمر نباید به پرسشهای کتبی وشفاهی محدود شود.

*ارزشیابی مستمر نباید در قالب آزمونهای کتبی هماهنگ ودر سطح منطقه انجام گیرد.

*ارزشیابی مستمر باید توام با افزایش اعتماد به نفس وتکریم شخصیت والای انسانی دانش آموزان باشد.

*ارزشیابی مستمر نباید تحت تاثیر نیازهای کاذب محیط قرار گیرد.

*ارزشیابی مستمر باید متناسب و هماهنگ با محتوی کتب درسی باشد.

*ارزشیابی مستمر باید همواره پیشرفتهای فراگیر را  بر جسته تر نشان دهد

ب- نکات خاص در ارزشیابی مستمر

    **به طور منظم دانش آموزان را در فعالیتهای گوناگون در نظر بگیرد.

    ** علایق دانش آموزان را شناسایی نماید.

    **اطلاعات کافی برای ارزیابی معتبر دانش آموزان را جمع آوری نماید. 

اصول حاکم بر ارزشیابی تکوینی(مستمر)           از دیدگاه بلک وویلیامز

-          ارزشیابی مستمر بخشی از فرایند یادگیری است.

-          شیوه ی یادگیری دانش آموزباید کانون توجه فرایند سنجش وارزشیابی قرار گیرد.

-          ارزشیابی مستمر در مرکز فعالیتهای کلاسی قرار گیرد.

-          ارزشیابی مستمر باید سازنده وحساس باشد.

-          ارزشیابی مستمر باید رغبت یادگیری را در دانش آموزان افزایش دهد.

-          دانش آموز باید توصیه های سازنده برای پیشرفت دریافت کند.

-          ارزشیابی مستمر باید برکلیه جهات موفقیت دانش اموز اشراف داشته باشد.

 

                             

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

اهـــداف ارزشیابـــی تکوینـــی یا مستمـــر  

 

اهـــداف ارزشیابـــی تکوینـــی یا مستمـــر :

 

-           فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.

 -           تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.

 -           تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

 -           تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.

 -           پرورش روحیه تحقیق، تفکر، تلاش، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.

 -           توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.

 -           تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری.

 -           مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.

 -           کمک به شاگردان درپیگیری پیشرفت خود و توسعه مهارتهای ارزیابی از خویشتن

 -           مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.

 -           ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .

 -           نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران، که این خود موجب خودشناسی و تبین تصویری ذهنی فراگیر از خودش می شود .

 -           ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد. ( خود آغازگری)

 -      ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.

 -           ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی ـ یادگیری است.

 -           ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.

 

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

آزمون و تکلیف عملکردی فارسی روان خوانی 

 

نمون برگ طراحی آزمون و تکلیف عملکردي

سال تحصیلی:

نام و نام خانوادگی دانش آموز: 

 پایه: اول

 تاریخ:

شیوه ي اجرا: فردي

 موضوع: خواندن

مدت اجراي فعالیت:   ۳دقیقه

هدف کلی: روان خوانی

وسایل موردنیاز: مداد سیاه، پاك کن

 

شرح فعالیت:

ابتدا متن زیر را روان و سریع بخوان. سپس مشخص کنید چند جمله است.

 

امروز برادرم از شیراز آمده بود. زیرا او شیرازي است.

او ماسه ي دریا را دوست دارد.

دریا زیباست. من دریاي آبی را دوست دارم.

من یاس در دست دارم. تا آن را در دامن مادرم بریزم.

امروز شاید نسترن به مدرسه ي ما بیاید.

دانش آموزا ن مدرسه ي ما درس را دوست دارند. درس براي آنان آسان است.

من روي مادرم را می بوسم. زیرا او را بسیار دوست دارم.

مادرم مرا دانشمند می داند.

برادرم مویش را شانه می زند تا ما او را زیباتر ببینیم.

 

 

نظر من ؛

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

آزمون عملکردی علوم اول شناخت مزه ها از طریق نقاشی 

 

نمون برگ طراحی آزمون عملکردي

نام و نام خانوادگی دانش آموز:

تاریخ:

موضوع: علوم کلاس اول

 مدت زمان آزمون:۲۰ دقیقه

 شیوه ي اجرا: فردي    گروهی

هدف کلی: پرورش مهارت بر قراري ارتباط از طریق نقاشی و مزه ها

وسایل مورد نیاز: مدادرنگی ، پاك کن

شرح فعالیت:

با توجه به شماره ي هر کادر در کادر ۱ یک چیز شیرین نقاشی کن . در کادر شماره ۲ یک چیز ترش مزه نقاشی کن ودر کادر شماره ۳ یک چیز شور مزه نقاشی کن و در کادر شماره ۴ یک چیز تلخ .

 

         

 

 

 

 

 

 

 

                              

مقیاس درجه بندي:

 

 ردیف       نشانه ها و انتظارات                      خیلی خوب         خوب        قابل قبول         نیاز به تلاش

 

۱ - تصاویر مربوط به هر مزه را به درستی شناسایی کرده است .

۲ - مزه ها را به درستی نقاشی کرده است .

۳- زیبا و تمییز این کار را انجام داده است .

 

 

ارائه ي بازخورد:

......................................................................................................

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

آزمون و تکلیف عملکردی فارسی اول 

 

نمون برگ طراحی آزمون و تکلیف عملکردي

سال تحصیلی :

نام و نام خانوادگی دانش آموز

پایه اول:                     

 تاریخ:

شیوه ي اجرا: فردي

 موضوع: زبان آموزي

 مدت اجراي فعالیت:۳۰ دقیقه

هدف کلی: روان خوانی ، شناخت بیشتر نشانه (  ﮧ ه) همراه با بخش کردن کلمه ها

وسایل موردنیاز: مداد سیاه ، مداد رنگی

شرح فعالیت:

دانش آموز عزیز نوشته ي زیر را روان و با دقت بخوان . به جمله ها توجه کن . سپس کلمه هایی را که داراي نشانه ی ( ﮧ ه) هستند را بارنگ سبز مشخص کن.

اکنون با کشیدن ستاره هاي رنگی دور هر کلمه تعداد بخش هاي آن را مشخص کن.

 

امروز شیرین با شادي نزد مادر نشسته بود. او دانش آموز تمیزي است.

آرش برادر شیرین، تشنه بود. شیرین به او آب داد تا بنوشد.

آنان دیشب شام آش رشته داشتند. شادي رو به آسمان ایستاده بود.

او ستاره اي را به مادرش نشان داد.

 

مقیاس درجه بندي

 

 ردیف      نشانه ها و ملاك ها                                    خیلی خوب    خوب      قابل قبول      نیاز به تلاش

۱-    متن را روان می خواند.

۲ -   کلمه ها را به درستی شناسایی کرد.

۳-    تعداد بخش هاي هر کلمه را به درستی شناسایی کرده است.

 

ارائه ي بازخورد: .....................................................................................................................................................

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

نمون برگ طراحی تکلیف عملکردي پایه اول 

 

نمون برگ طراحی تکلیف عملکردي پایه اول

نام و نام خانوادگی :...............................

هدف کلی : شناسایی نشانه ي اٌ از او

 وسایل مورد نیاز : مداد قرمز ، مداد سیاه ، پاکن

شرح فعالیت : جمله هاي زیر را بخوان . اکنون در جمله هاي زیر کلمه هایی که نشانه ي ( اُ ُ) دارند را در جدول به رنگ قرمز و کلمه هایی که نشانه و صداي ( او و)  دارند را به رنگ سیاه بنویس .

 

                                      
او  و اُ ُ

 

مراد در روستاي نور آباد مدیر است .  

این سس تند ، شور بود .

نوشین از تنور دور است .

مردم با تور در دریا بودند .

منیر اُستاد است .

مادر سبزي را آسوده شست .

باد دوده را برد.

او سرسره بازي را دوست دارد .

 

 

ارزشیابی تکلیف عملکردي با استفاده از مقیاس نگاره اي

 

کیفیت کاردانش آموز در انجام تکلیف با علامت × مشخص می شود.

کار خیلی خوب است اما در مواردی نیاز به اصلاح دارد.

کار قابل قبول است اما اصلاحات زیادی نیاز دارد.

کار ضعیف است وغلط های زیادی دارد.

 

 

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

نمون برگ طراحی تکلیف امتدادي بسطی (پروژه پایه اول ) علوم 

 

نمون برگ طراحی تکلیف امتدادي بسطی (پروژه پایه اول )

نام و نام خانوادگی دانش آموز         

تاریخ :

شیوه ي اجرا : فردي         گروهی

 موضوع: علوم، بخش گیاهان

مدت زمان آزمون: سه هفته

هدف کلی : شناسایی نحوه ي رشد یک گیاه

وسایل مورد نیاز : یک لیوان یا استکان – یک عدد پیاز – مقداري آب – مداد رنگی - و کمی صبر و حوصله

دستور کار : یک پیاز را مانند شکل در ظرفی گذاشته ، آن را در جاي نسبتاً گرم قرار دهید و هر دو روز یک بارخوب آن را مشاهده کنید، سپس آن چه را که مشاهده می کنید در جدول زیر بکشید. در پایان سه هفته این برگه را با پیازبه مدرسه بیاورید.

 

هفته ها

دو روز اول

دو روز دوم

دو روز سوم

هفته اول

 

 

 

 

هفته دوم

 

 

 

 

هفته سوم

 

 

 

 

 

 نظر ولی دانش آموز:

نظر نهایی معلّم:

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |

بازخورد 

 

بازخورد معلم فرایندی است که یادگیرنده را از چگونگی یادگیری خود آگاه ساخته و او را در اصلاح رفتارش کمک می کند.

 

انواع بازخورد های فرایندی( کلاس )

 بازخورد های شفاهی ، بازخورد های کتبی ، بازخورد های شفاهی – کتبی

ویژگی های بازخورد:

۱- صریح و روشن باشد.

 ۲- ساده و قابل فهم باشد.

۳- ناظر بر پیشرفت های دانش آموز باشد.

۴- پیوسته و به هنگام باشد.

۵- متناسب با تفاوت های عملکردی و دانش آموز محور باشد.

۶- از واژه ها و جملات و عبارت مثبت، روشن و مغایر استفاده شود.

۷- متناسب خصوصیات روان شناختی و سن دانش آموز باشد.

 

بازخورد آموزشی در یک تعریف کلی ساده به معنی « بازگشت دادن» نتیجه ی عملکرد های دانش آموزان توسط محیط ( معلم- فراگیران و خود فراگیر ) به وی می باشد.

بازخورد معلم فرایندی است که یاد گیرنده را از چگونگی یادگیری خود آگاه ساخته و او را در اصلاح رفتارش کمک می کند.

بازخورد عبارت است از انعکاس یا ارائه یا عرضه ی نظر و عکس العمل یا نظر و واکنش معلم نسبت به وضعیت یادگیری دانش آموز که به شکل کتبی و شفاهی( کلامی) شامل صحبت ها و جمله های توصیفی منظوم و منثور معلم که در هر مرحله از فرایند یاد دهی- یادگیری از آن ها استفاده می شود.

بازخورد در واقع همان داوری های شناختی، فراشناختی و عاطفی معلم است که دانش آموز با دریافت به هنگام آن ها، اطلاعاتی در خصوص میزان پیشرفت و موقعیت خود به دست می آورد و در جهت بهبود عملکرد خویش از آن ها یاری می گیرد.

انواع بازخورد

بازخوردهای فرایندی مجاز

بازخورد های مجاز با احتیاط لازم

بازخورد های غیر مجاز

 

نوشته شده توسط کریمیان | لینک ثابت | موضوع: |




>